Dominio teórico de los estudiantes de pedagogía en educación básica sobre los enfoques de enseñanza de lectura inicial.

por Ana Ramírez
Artículo publicado el 18/11/2019

Resumen
La presente investigación analiza el dominio teórico de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica sobre los enfoques de enseñanza de lectura inicial. Para ello se utilizará una metodología mixta mediante un diseño de triangulación que incluye información cuantitativa y cualitativa. Para lograr este propósito, se examinan los contenidos de lectura inicial que se imparte en la carrera de Pedagogía en Educación Básica de tres universidades chilenas, evaluando el dominio teórico de 43 estudiantes respecto a los enfoques y metodologías de enseñanza del proceso lector a través de una evaluación estandarizada. De esta forma se demuestra la incapacidad del futuro docente de enfrentar la enseñanza de la lectura a partir de los enfoques de enseñanza. A partir de este estudio, se ofrecerá un cuadro de fortalezas y debilidades como indicadores que contribuyan a mejorar la formación de los egresados de Educación Básica.

Palabras claves
Estudiantes de pedagogía, dominio teórico, enfoques de enseñanza, lectura inicial.

Abstract
The present investigation analyzes the theoretical domain of the students of Pedagogy in Basic Education on the approaches of teaching of initial reading. For this, a mixed methodology will be used through a triangulation design that includes quantitative and qualitative information. To achieve this purpose, the contents of the initial reading taught in the Pedagogy in Basic Education course of three Chilean universities are examined, evaluating the theoretical mastery of 43 students regarding the approaches and methodologies of teaching the reading process through a standardized evaluation. This demonstrates the inability of the future teacher to face the teaching of reading from the teaching approaches. From this study, a table of strengths and weaknesses will be offered as indicators that contribute to improving the training of the graduates of Basic Education.

Key words
pedagogy students, theoretical domain, teaching approaches, initial reading.

Introducción
La enseñanza de la lectura ha constituido uno de los objetivos fundamentales para la educación chilena, siendo un eje principal en la formación de docentes de Enseñanza Básica y de Enseñanza Media en el área de Lenguaje y Comunicación. Existen indicios que ponen de relieve las dificultades de los alumnos a la hora de realizar tareas relacionadas con el lenguaje escrito y la comprensión de la lectura. Los indicios se convierten en prueba cuando los estudiantes realizan pruebas nacionales como el SIMCE o internacionales como PISA.
En la prueba Pisa se confirma que los estudiantes chilenos alcanzan índices de lectura mínimos, cuando en realidad esta habilidad es fundamental para participar efectiva y productivamente en la sociedad (Agencia de Calidad de la Educación, 2014). Estos índices tan bajos, han generado una preocupación notable entre los gestores educativos que desean conocer cuáles son los motivos que causan las dificultades lectoras en los estudiantes chilenos. Uno de los ámbitos a investigar son los egresados de Pedagogía en el área de Lenguaje y Comunicación para conocer su formación teórica y didáctica en esta área. Otro ámbito son los estándares orientadores que el Ministerio de Educación establece para los egresados de las carreras de pedagogía, en relación a sus conocimientos pedagógicos y disciplinarios (2011).

Adicional a los resultados PISA, también existen otras estadísticas de interés y de preocupación. Al contextualizar al área de Lenguaje y Comunicación, los últimos resultados de la prueba INICIA del año 2015, se puso de manifiesto que los futuros docentes alcanzan un 60,47 % de logros en esta área mediante las habilidades de conocer, comprender, analizar y utilizar el domino teórico y didáctico de los egresados (CPEIP, 2016). Estas cifras son preocupantes y conllevan a investigar sobre la formación recibida por parte de los estudiantes de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, como también de Pedagogía en Educación Básica de las universidades chilenas. Anteriormente, en el año 2011, también se investigó sobre los conocimientos y percepciones de los estudiantes de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación relativo a la formación pedagógica y disciplinar.

Según el testimonio de los estudiantes, se pudo conocer una valoración positiva de la formación académica recibida, pero también develaron que sus mallas curriculares otorgaban mayor relevancia a los conocimientos de lectura y escritura, que a los de oralidad, literatura, gramática y problemas de aprendizaje. Describieron igualmente que, a pesar de la relevancia curricular del lenguaje escrito, las estrategias y didácticas para desarrollarlo efectivamente tienen una baja presencia en su formación, evidenciando falencias formativas en este aspecto. (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibáñez y Cavada, 2011).

El estudio de Parodi et al, pone de manifiesto que las mallas curriculares de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica del área de Lenguaje y Comunicación, corresponde a un 8,2 % del total de cátedras. Enfatiza también en la formación simultánea de conocimientos disciplinares y estratégicos en esta área. Según parece, las universidades chilenas destinan un tiempo curricular limitado en la capacitación del futuro docente de Pedagogía en Educación básica en los conocimientos pedagógicos como disciplinar en el ámbito de Lenguaje y Comunicación. La hipótesis que manejan los autores alude a que la debilidad en la formación de los docentes podría explicar los insuficientes resultados en las pruebas INICIA, como también en los problemas detectados en el manejo de la lengua oral y escrita por parte de los alumnos del sistema escolar en la educación básica (Sotomayor, Parodi, Coloma, Ibáñez y Cavada, 2011).

Otras investigaciones, siguiendo esta misma línea indican que los profesores de Enseñanza Básica carecen de estrategias y metodologías para enfrentar la escritura y lectura inicial, evidenciando una alfabetización caracterizada por el protagonismo del profesor y con escaso desafío cognitivo para los estudiantes (Medina, Valdivia, Gaete y Galdames, 2015). Por lo tanto, en los estudios se critica la metodología de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito, pero no se investiga su formación académica en esta área, evidenciando un vacío en investigaciones que revelen los conocimientos teóricos en el ámbito de lectura por parte de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica.

Tomando en cuenta este escenario crítico, enmarcamos la propuesta de investigación, que habla del “Dominio Teórico de los Estudiantes de Pedagogía en Educación Básica sobre los Enfoques de Enseñanza de Lectura Inicial”, y que pretende dar a conocer si los futuros docentes cuentan con el dominio conceptual y procedimental necesario para desarrollar la lectura inicial en los primeros años de escolaridad.

El objetivo del estudio se enfocan principalmente en determinar los conocimientos que poseen los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica sobre los enfoques de enseñanza de lectura inicial y cómo este conocimiento determinaría el quehacer docente. El objeto de la investigación se llevará a cabo mediante una investigación mixta con un diseño de triangulación y una muestra de estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación Básica, de tres Universidades chilenas de la Región Metropolitana y de la Región de Valparaíso. La muestra ofrece garantías de representatividad para dilucidar si los futuros pedagogos cuentan con el dominio teórico para llevar a cabo el proceso de lectura en educación básica en las aulas chilenas.

El estudio tiene la finalidad de contribuir en el área del lenguaje escrito, mediante los enfoques de enseñanza de la lectura inicial, desde la mirada de la formación y dominio teórico del futuro docente de Enseñanza Básica, puesto que es necesario investigar qué sucede con la formación en lectura inicial y la adquisición de la misma por parte de los futuros profesores. Desde ese prisma se podría establecer una hipótesis para explicar las dificultades en comprensión lectora en Chile, debido a la incompetencia teórica y didáctica de los docentes al momento de enfrentarse a la lectura junto a sus estudiantes y por ende contribuir óptimamente en la comprensión lectora de los mismos.

Si esta hipótesis se confirma, el estudio contribuirá a la reforma educacional de los establecimientos de educación superior en relación a los conocimientos necesarios que requiere un egresado de Enseñanza Básica para desarrollar efectivamente el proceso de lectura inicial en los estudiantes de primero básico, mediante las fortalezas y falencias que demuestre la presente investigación.

Marco Teórico
Conocimientos fundamentales en el área de lectura inicial para los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica.
La formación que reciben los estudiantes de Educación Básica en el área de Lenguaje y Comunicación es importante para el logro de objetivos y metas propuestas por el currículum nacional. El año 2011, el Ministerio de Educación establece los estándares orientadores disciplinares y pedagógicos para los egresados de Pedagogía en Educación Básica, consensuando criterios respecto a los conocimientos y habilidades que requieren saber los futuros profesores al comenzar su vida laboral y por ende a contribuir al aprendizaje integral de los educandos.

Los estándares orientadores para los egresados de Pedagogía se desarrollan con el objetivo de unificar conocimientos y habilidades fundamentales para el docente de Enseñanza Básica y así beneficiar su quehacer pedagógico en el proceso de enseñanza. Al contextualizarnos al área de Lenguaje y Comunicación de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, sus estándares se agrupan en cuatro grandes ejes: lectura, escritura, comunicación oral y gramática.

Al ahondar en el eje de lectura, correspondiente al estándar uno, se hace hincapié en el desarrollo metodológico de lectura inicial en los estudiantes de primero básico y a la preparación disciplinar por parte de los egresados en esta área. El estándar uno del eje de lectura hace relación principalmente a los conocimientos de los enfoques de enseñanza de lectura, sus fundamentos teóricos, empíricos y prácticos y su importancia de aplicarlos en métodos de enseñanza sistemática (Ministerio de Educación, 2011).
Los conocimientos fundamentales en lectura inicial acorde a los estándares disciplinarios para los egresados de Pedagogía General Básica son:

Conocer los fundamentos teóricos, empíricos y prácticos de los enfoques de enseñanza de la lectura.

Desarrollar la lectura inicial mediante la decodificación y comprensión lectora.
Enfatizar la conciencia fonológica y conciencia de la palabra.

Utilizar diversas estrategias visual, táctil y gestual para facilitar el acceso al código.

Reconocer la influencia del contexto sociocultural de los estudiantes en el aprendizaje de la lectura.

Comprender la organización de los programas de estudio vigente para el desarrollo de la lectura inicial.

Estos son los elementos principales a destacar en la investigación, al considerar que son competencias fundamentales por parte de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica en cuanto a los enfoques de enseñanza de la lectura inicial. Ahora bien, aun existiendo una prueba estandarizada (INICIA) sobre los conocimientos disciplinares en el área de Lenguaje y Comunicación aplicable a los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, no se evalúa específicamente el dominio teórico de los estudiantes en el área de lectura inicial.

La prueba INICIA evalúa Lenguaje y Comunicación mediante 20 preguntas, de las cuales 4 corresponden a lectura inicial, una muestra que se considera no representativa. Desde esta experiencia, surge la inquietud del presente estudio de indagar en el conocimiento del futuro profesor en el área de lectura desde la perspectiva de los enfoques de enseñanza. Por lo tanto, debemos tener presente los estándares disciplinarios del docente de Educación Básica en cuanto al proceso y la metodología de lectura inicial. Para ello veamos algunas de las definiciones y enfoques de la enseñanza de los procesos de lectura.

Lectura inicial
La lectura es el proceso que permite a las personas comprender e interpretar el lenguaje escrito, a través de la vinculación de sus experiencias, vivencias y conocimientos del mundo junto con los significados e interpretación que el lector le pretende dar a los escritos, es decir es una interrelación entre el texto, el lector y su contexto para darle significado.

Para Condemarín y Alliende (2004), la lectura es la interacción entre el autor y el lector, en la que ambos se benefician de dicha relación, ya que el lector logra construir un significado e interpretación de lo leído en base a las claves que el texto le propicia y sus conocimientos previos.

El lector adapta sus procesos cognitivos en virtud de la comprensión del texto, siendo la capacidad de desarrollar la atención, retención, evocación, integración, predicción, comparación y razonamiento, con la finalidad de reconstruir el significado que el autor quiso plasmar en el texto a través de los objetivos y propósitos quien lo lee.

Según Solé (1992), la lectura es el proceso de comunicación que permite la interpretación y comprensión de los mensajes que nos quiere entregar un escritor, logrando comprender la realidad mediante distintas formas de pensar y acorde a su contexto sociocultural, logrando que el lector, pueda desarrollar una serie de habilidades, iniciándose con la comprensión de la palabra.

Siguiendo en esta línea, Inostroza (2003) nos dice al respecto: “El lector es cocreador del texto, él negocia el significado del escrito, siendo las operaciones cognitivas modeladas en función de las intenciones del lector y de los objetivos que se propone lograr, ligados a la naturaleza del texto” (p.89). Cuando un lector se enfrenta a la lectura, desarrolla sus conocimientos previos, siendo demostradas en las acciones que el lector realiza para adueñarse de su sentido. En este proceso de apropiación se producen inevitablemente todo tipo de inferencias (Solé, 1992).

La lectura inicial se desarrolla en los primeros niveles de educación, que es cuando los niños toman conocimiento del lenguaje escrito e inician su proceso de aprendizaje (Bravo, 2000). Milicic (2001) plantea que antes de iniciar el aprendizaje de la lectura en los niños es necesario desarrollar ampliamente el lenguaje oral, logrando en el estudiante un amplio vocabulario, ya que es así como se facilitaría su proceso de lenguaje escrito, ya que el niño tempranamente lograría vincular los conceptos a objetos o imágenes y luego, éstos a palabras, enfatizando principalmente en la conciencia fonológica.

Al hablar sobre lectura inicial, Solé (1992), nos dice al respecto, que el proceso inicial de lectura debe conllevar que el aprendiz logre interactuar de manera significativa el lenguaje escrito mediante un contexto que facilite estas oportunidades, entregando las herramientas necesarias para desarrollar todas las habilidades lectoras en un contexto estimulante.

Condemarín y Alliende (2002) ponen el acento en cuatro procesos esenciales para el desarrollo de lectura inicial:

a) Desarrollo del vocabulario visual: Es la adquisición de patrones automáticos de estímulo-respuesta ante las palabras impresas, su vocabulario visual inicial se aprende mediante diversos recursos como: signos de tránsito, letreros, etiquetas, televisión, computadores, ambiente letrado, entre otros.

b) Aprendizaje de los fónicos: La correspondencia símbolo-fonema conlleva al conocimiento de consonantes, vocales, grupos consonánticos, dígrafos y diptongos. Para que el niño logre la interdependencia en la lectura, es necesario que el aprendiz conozca gran cantidad y variedad de asociaciones letra-sonido, para que así la pueda aplicar al momento de leer y vincularlas a contextos difíciles, permitiendo la construcción del significado.

c) Análisis estructural de las palabras: Este análisis permite reconocer al aprendiz nuevas palabras en virtud de conocimientos previos a través de: raíces conocidas, finales inflexionales de una misma raíz, palabras combinadas para reducir una nueva (palabras compuestas), prefijos, sufijos agregado a las raíces.

d) Utilización de claves contextuales: Habilidad del educando para reconocer palabras desconocidas y sus funciones mediante la posición o función de la palabra dentro de un patrón familiar en una oración y contextualizándola a sus conocimientos previos.

Bravo (2000), menciona tres estrategias cognitivas indispensables de enseñanza básica para desarrollar el proceso de lectura: conocimiento fonológico de las letras y sílabas, el reconocimiento visual-ortográfico de las palabras y el reconocimiento semántico de su significado. La cuales tienen como objetivo primordial comprender verbalmente aquellos signos gráficos que se presentan al enfrentarse a un texto. Una vez conocidos los aspectos involucrados en la lectura inicial es de suma relevancia conocer los enfoques de enseñanza para desarrollarla efectivamente desde la mirada del docente.

Enfoques de enseñanza de la lectura inicial
Al ahondar en la enseñanza del lenguaje escrito desde una mirada pedagógica se logra vislumbrar tres concepciones de lectura, las cuales van a determinar los modelos y métodos que van a dirigir al docente en su quehacer respecto a su enseñanza. La primera concepción se refiere a la lectura como conjunto de habilidades y destrezas que debe desarrollar el estudiante para lograr el proceso de lectura, viendo al lector como un mero receptor de la información entregada. Esta concepción se asocia al modelo de enseñanza de destrezas, siendo un modelo que se basa en una metodología conductista, donde se les enseña a los estudiantes un conjunto de mecanismos y destrezas del lenguaje escrito, desde los conocimientos más simples hasta los más complejos, siendo un procedimiento que no integra la comprensión lectora hasta finalizado el proceso de lectura.

Este modelo se desarrolla a través de métodos sintéticos y globales; es decir métodos que contribuyen al desarrollo de la lectura a través de la fragmentación de las unidades del lenguaje. (Orellana, 2010).

La segunda concepción se sustenta en un enfoque global: hace relación al proceso de lectura como la interacción entre pensamiento y lenguaje desde una mirada psicolingüística. Nos dice que la interpretación de un texto se basa en esquemas cognitivos del lector y del autor en base a la reconstrucción del texto en forma significativa para quien lo está leyendo, a través de sus conocimientos, contexto sociocultural y emociones del mismo. Esta segunda concepción, se basa en un modelo holístico, fundamentando una enseñanza que va desde lo global del lenguaje hasta las unidades mínimas, mediante la inmersión del estudiante a un ambiente letrado en el que el niño es el partícipe principal de su enseñanza a través de la creación, observación y comprensión de lo que observa en un contexto significativo.

El modelo holístico incluye desde un inicio la comprensión y reflexión de textos a partir de imágenes, textos reales, caminatas de lecturas, entre otros., sin disponer de las habilidades lectoras del estudiante, sino más bien introduciéndolo al mundo letrado para que él mediante el descubrimiento logre desarrollar las habilidades que conjugan en el lenguaje escrito. (Orellana, 2010)

Por último, tenemos la concepción de la lectura vista como proceso de transacción entre el lector y el texto, nos habla de la transformación en base a la reconstrucción que el autor y lector le dan al escrito incluyendo la metacognición en su proceso, reconstruyendo y transformando lo leído como resultado del proceso de comprensión, análisis y reflexión del texto.

Esta concepción es asociada al modelo de enseñanza interactivo, que nos habla de la interacción entre las habilidades de destrezas y globales siendo partícipes de un proceso de forma simultánea en la cual prima la metacognición del estudiante en el desarrollo de la lectura, lo cual va a beneficiar desde un inicio la comprensión de textos.

Ahora bien, este modelo es la evolución del modelo integrado, donde aspira a sus mismos principios, pero se diferencia en gran medida en que el modelo integrado, equilibra las metodologías de destreza y holística, pero las desarrolla de forma separada, a su vez el modelo interactivo las desarrolla de forma simultánea para favorecer la comprensión de textos desde una mirada metacognitiva.

Conciencia fonológica para el desarrollo de la lectura inicial
Al conocer las metodologías utilizadas en el proceso de enseñanza de la lectura inicial, es necesario profundizar en los procesos que se desarrollan en el dominio lector, involucrando principalmente la conciencia fonológica y los aspectos fonéticos, visual-gráficos y semánticos.

Las estrategias fonológicas se desarrollan cuando los niños toman conciencia que para decodificar las palabras escritas, hay que transformar las letras en sonidos asociados a su propio lenguaje oral. A su vez las estrategias visual-ortográficas es la vinculación de los signos gráficos pronunciables dentro de un contexto ortográfico, en esta línea la estrategia semántica se asocia a la secuencia fonográfica articulada con el significado del texto.

Por lo cual, hace relación a la adquisición de la lectura desde una mirada directa o vía lexical e indirecta o fonológica, en la que la primera el estudiante reconoce a simple vista la palabra escrita, siendo vislumbrada de manera holística, asociándolo al repertorio de palabras ya conocidas por el niño mediante su representación visual, accediendo primero al léxico observado para luego darle significado mediante el sistema semántico.

A su vez la ruta indirecta consiste en la transformación sucesiva de las letras en sonidos a través de la aplicación de las reglas del código alfabético mediante la automatización, provocando que la comprensión de la palabra no se desarrolla directamente sino más bien se exige que transforme lo escrito en lo oral mediante la recodificación fonológica. (Bravo,2006)

Acorde a lo expuesto, es de suma relevancia mencionar que la conciencia fonológica es el motor psicolingüístico que inicia la decodificación de palabras para llegar así a la comprensión lectora, a través de los procesos semánticos, sintácticos y visual-ortográficos. Siendo procesos indispensables para desarrollar el dominio lector, es por ello que las metodologías actuales del proceso de enseñanza del lenguaje escrito, como el modelo integrado e interactivo, no desvinculan la enseñanza de destrezas, ya que las investigaciones han demostrado que enfatizar en los aspectos fonéticos contribuyen principalmente en la adquisición del lenguaje escrito. (Bravo, 2006)

Lo cual se confirma mediante la investigación realizada por Jesús Alvarado, Aníbal Puente, María Fernández y Virginia Jiménez a través del “Análisis de los componentes en la adquisición de la lectura en castellano” desarrollado el año 2015, donde permite confirmar la validez del aprendizaje de la lectura, mediante el desarrollo de tres habilidades básicas: reconocimiento de palabras, conciencia fonológica y comprensión de la lectura.

El presente estudio logró determinar en niños de 4 a 9 años que el reconocimiento de palabras y conciencia fonológica son indispensables para desarrollar como punto de partida el proceso lector, a su vez que la comprensión lectora es desarrollada óptimamente en estudiantes mayores de 7 años, ya que se adquiere una vez consolidado el reconocimiento de palabras y los elementos más complejos de la conciencia fonológica, logrando así construir el significado del texto a través de la inferencia e interrogación, conocimiento, uso de las estructuras del texto, supervisión metacognitiva y vocabulario (Alvarado, Puente, Fernández y Jiménez, 2015).

Por lo tanto, para llevar a cabo el proceso de lectura inicial es necesario enfatizar inicialmente la conciencia fonológica de los estudiantes y desarrollar enfoques de enseñanza que prioricen la decodificación al igual que la comprensión lectora en el desarrollo de la lectura, logrando una enseñanza integrada e interactiva por parte de los docentes, favoreciendo así la metacognición del aprendiz en su proceso lector.

Desarrollo de la comprensión lectora en el proceso de lectura inicial
La comprensión de un texto constituye la interacción entre el autor, lector y contexto del mismo, donde el lector es quien reconstruye el significado del escrito mediante claves que les proporciona el texto, vinculándolas a sus conocimientos previos, contexto sociocultural, intereses y propósitos. Logrando de esta forma la comprensión y transformación del texto en beneficio de sus motivaciones, es decir desarrollando la “construcción de una representación del significado del texto, que implica una integración entre lo dicho en el escrito y los conocimientos del lector, conduciendo a la elaboración de un modelo mental situacional.” (García, 2006, p. 74)

Van Dijk (1983), dice al respecto:
“La lectura es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la comprensión del texto, por lo tanto, comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen que reproduce de forma sucinta su significado global” (Citado en Solé, 1992, p. 101)

Al contextualizar la comprensión lectora al proceso de lectura inicial desde la mirada de los enfoques de enseñanza de los docentes de primero básico, se denotan acentuadas diferencias en su ejecución. La lectura inicial enseñada desde el modelo de destrezas implica la comprensión lectora como último objetivo o más bien de añadidura al término del proceso, ya que su enseñanza se basa en un conjunto de estrategias y mecanismos que desarrollan las unidades del lenguaje desde lo más simple hasta lo más complejo. Iniciándose con la presentación de vocales, consonantes y sílabas, para luego desarrollar la conformación de palabras, frases y oraciones, finalizando con la comprensión lectora mediante textos fáciles de decodificar.

A su vez, el desarrollo de la comprensión lectora bajo la enseñanza del modelo holístico, se fundamenta en el aprendizaje del código por descubrimiento en los educandos, mediante una temprana inmersión al lenguaje y a los textos escritos.
El modelo holístico sustentándose en la psicolingüística, incluye la comprensión lectora desde el inicio del proceso de lectura, debido a que los niños desarrollan tempranamente las competencias del lenguaje oral y mediante estas competencias el estudiante lograría construir el significado ante un texto, porque las capacidades del lenguaje oral serían la fuente primaria para comprender y apropiarse de las competencias del mundo letrado.
or último, el desarrollo de la comprensión lectora mediante el modelo Integrado o interactivo, recoge los aportes del modelo holístico y de destreza, pero en cuanto a la comprensión lectora, se fundamentan en los principios de la psicolingüística acorde el modelo holístico y el movimiento “lenguaje integral”, quienes hacen hincapié en el desarrollo inicial de la comprensión lectora mediante la inmersión temprana al lenguaje escrito, aunque los educandos desconozcan las claves grafofonémicas del mundo letrado.

Se plantea que los aprendizajes de los fónicos deben vincularse a conceptos, palabras u oraciones que sean significativos para el estudiante, logrando codificar a los textos impresos, pero también darles una significatividad a las escrituras en un contexto estimulante.

Estos modelos, hacen hincapié en desarrollar la comprensión lectora desde el principio del proceso de lenguaje escrito mediante el conocimiento de destrezas básicas tales como: conciencia fonológica, aprendizaje de los fónicos, vocabulario visual y reconocimiento de palabras sobre la base de elementos estructurales y contextuales. Siendo habilidades que deben trabajarse en conjunto con la motivación, interpretación literaria y habilidades de razonamiento de alto nivel requeridos para la óptima construcción del significado lector. (Condemarín, 2002)

Por lo tanto, se evidencia que los enfoques de enseñanza de la lectura inicial determinarían el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de primero básico, favoreciendo o perjudicando el complejo proceso de comprensión lectora al enfrentarse a un texto.

Marco metodológico
Diseño
La presente investigación se enmarca dentro del método mixto, donde se incluye la metodología cualitativa y cuantitativa de investigación, permitiendo establecer el dominio teórico de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica sobre los enfoques de enseñanza de lectura inicial.

Se desarrolla a través del diseño de triangulación del método mixto, el que consiste en combinar las fortalezas de ambas metodologías, para obtener datos complementarios acerca de un mismo problema de investigación. (Hernández-Sampieri, 2010) .Acorde al diseño, se pretende comparar y contrastar los datos originados por distintas metodologías, realizando el estudio en una sola etapa, donde simultáneamente se recolecta, procesa y analiza la información obtenida.

El estudio se basa en tres aspectos fundamentales: director(a) de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, aspectos curriculares respecto a los contenidos de lectura inicial y estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, acorde al dominio teórico de los enfoques de enseñanza de lectura inicial. Siendo investigado los dos primeros aspectos con un método cualitativo y el tercer aspecto ante el método cuantitativo, permitiendo contrastar los datos, generando una triangulación y en base a ella responder la problemática central del estudio.

Participantes
De un total de 90 estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de tres establecimientos de educación superior de Chile (universidad estatal y dos universidades privadas), se escogen a 21 estudiantes de cada centro educativo que se encuentren cursando cuarto año de la carrera de Pedagogía, sumando un total de 63 estudiantes para el presente estudio, de los cuales 21 estudiantes aceptan de la universidad pública, 15 estudiantes de la universidad privada I y 7 estudiantes de la universidad privada II, contando finalmente con 43 estudiantes de tres universidades chilenas, agrupando de esta forma a los estudiantes de las tres universidades en estudio para presentar los datos respecto a sus conocimientos sobre los contenidos esenciales que debiese saber un egresado de PEB.

Se suma a ello los directores de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de los tres centros educativos en estudio y los aspectos curriculares de los contenidos impartido en el ámbito de lectura inicial.

Entorno
El estudio se realiza a tres establecimientos de educación superior de la Región Metropolitana y de la Región de Valparaíso, siendo dos de ellas universidades particulares y otra estatal. En cada centro educativo se investigará al director(a) de la carrera de Pedagogía en Educación Básica y a los estudiantes de cuarto año de pedagogía

La universidad Estatal se considera como uno de los establecimientos educacionales de excelencia en estudios superiores en Chile, perteneciente a las Universidades del consejo de Rectores de Chile (CRUCh), obteniendo altos resultados en la prueba INICIA de los estudiantes de pedagogía, siendo reconocido a nivel nacional e internacional en cuanto a calidad y gestión de la universidad, contando con un bagaje cultural amplio de sus estudiantes.

La universidad particular I, ha obtenido bajos resultados en las evaluaciones INICIA, siendo un centro educativo en vías de progreso a nivel nacional como internacional, contextualizándose en un contexto sociocultural bajo de sus estudiantes.

La universidad particular II, perteneciente a las universidades privadas adscritas al sistema único de admisión, se presenta como una institución en vías de progreso a nivel nacional e internacional, con resultados intermedios en la prueba INICIA, asociado al promedio nacional de la prueba estandarizada de los estudiantes de pedagogía y contando con un contexto sociocultural medio/alto de sus estudiantes.

Los centros educativos mencionados se seleccionan de manera predeterminada, demostrando equidad en los conocimientos de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, respecto a los enfoques de enseñanza de lectura inicial, independiente del centro educativo y contexto sociocultural que lo determine.

Instrumentos
Para el método cualitativo
Se utilizarán los instrumentos de entrevista y revisión de documentos. La entrevista semiestructurada se desarrolla al director (a) de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica de los tres centros educativos investigados, para vislumbrar los intereses como institución y carrera, respecto a los contenidos que debiesen aprender y aplicar el egresado de Pedagogía en Educación Básica, sobre los enfoques de enseñanza de lectura inicial.

El instrumento de revisión de documento es para contrastar la información obtenida en las entrevistas con los documentos asociados a las mallas curriculares de la asignatura que imparte los enfoques de enseñanza de lectura inicial para los estudiantes de PEB.

Para el método cuantitativo
Se utiliza el instrumento de prueba para los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica sobre los contenidos teóricos de los enfoques de enseñanza de la lectura inicial. Dicho instrumento recoge información sobre el dominio conceptual y procedimental de los enfoques de enseñanza de la lectura, a través de los modelos de destreza, holístico, integrado e interactivo, como también de los métodos analíticos y globales.

Otro aspecto a evaluar es la conciencia fonológica como desarrollo previo a la lectura inicial y su relevancia en el proceso lector , sumando a ello el enfoque de enseñanza que prevalece en los futuros profesores al tener que planificar una clase de lectura para estudiantes de primero básico y los contenidos curriculares del área. Estos contenidos se plantearán mediante preguntas conceptuales y procedimentales, a través de cuatro ítems, utilizando un procedimiento de alternativas de selección múltiple y desarrollo.

Procedimiento
Inicialmente se establece una conversación con el director(a) de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica de los tres establecimientos en estudio para plantear la presente investigación. Una vez aceptado el estudio, se establece fecha de entrevista con el director (a) de la carrera de Pedagogía en Educación Básica sobre los contenidos enseñados en el área de Lenguaje y Comunicación, específicamente en el área de lectura inicial.

Luego, se establece fecha de entrega de documentos de la carrera (malla curricular de la carrera de PEB), respecto a los tiempos asignados a la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Por último, se establece fecha para la aplicación de la prueba a los estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación Básica respecto a al dominio teórico de los enfoques de enseñanza de lectura inicial.

Análisis
Se realizará un análisis estadístico descriptivo para el instrumento cuantitativo, como es el caso del cuestionario aplicado de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, donde la recolección de información será tabulada y luego representada en tablas para realizar su análisis correspondiente. Al ser una muestra tan reducida no se justifica aplicar un procedimiento estadístico complejo (Hernández-Sampieri, 2010).

Se realizará un análisis cualitativo descriptivo correspondiente a los instrumentos de entrevista estructurada y documento, mediante la interpretación de los datos recolectados. Finalizando con la triangulación de la información obtenida en ambos métodos para responder a la problemática central del estudio, logrando reconocer y analizar los datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí.

Resultados
Resultados por instrumento cuantitativo: Prueba
El instrumento que conforma la evaluación de habilidades y conocimientos sobre los contenidos de lectura inicial, se constituye a partir de los Estándares Orientadores para las carreras de Pedagogía en Educación Básica en el área disciplinar de Lenguaje y Comunicación.

La evaluación fue realizada por la tesista del presente estudio y validado por el director de Magíster en Comprensión Lectora y Producción de Textos, Aníbal Puente Ferreras de la Universidad Andrés Bello.

Tabla 1
Descripción general de instrumento de evaluación de lectura inicial.

Tabla 2
Resultados prueba de conocimientos de lectura inicial de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, ítem I: Conocimientos teóricos.

La tabla 2, demuestra que los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de las universidades investigadas, presentan bajos resultados en el ítem 1 sobre el dominio teórico de los contenidos de lectura inicial, prevaleciendo puntajes inferiores al 42 por ciento y promediando un total de un 35 por ciento de logro del presente ítem.

Se vislumbra que una de las preguntas con menores puntajes de logro, es la pregunta n°3, haciendo referencia a los modelos de enseñanza de lectura inicial, no identificándolos satisfactoriamente, dando como resultado un 19 por ciento de logros en los estudiantes investigados, demostrando el desconocimiento de los enfoques de enseñanza de lectura inicial.

La pregunta n°4, establece bajos resultados de logro de las tres universidades investigadas, con un 7 por ciento de respuestas acertadas donde los estudiantes de Pedagogía no logran asociar la definición correcta de la teoría transaccional de lectura, siendo la teoría más vigente y recomendada sobre el proceso lector.

La pregunta N°12, también presenta bajos índices de logro, donde el futuro profesor no logra asociar los procesos implicados en la adquisición de lectura a través de la vía indirecta o fonológica, logrando un 21 por ciento de respuestas acertadas.

Las preguntas que alcanzaron un mayor porcentaje de logro, fueron las preguntas n° 6 y n° 16, dado que la primera los estudiantes obtuvieron 59 por ciento , siendo una pregunta que devela las características principales del modelo interactivo de lectura inicial, logrando identificar la importancia de la metacognición en el proceso lector acorde a ese enfoque de enseñanza.

La pregunta n°16, hace mención sobre la definición de conciencia fonológica, siendo destacado en los porcentajes alcanzados de los estudiantes de las universidades investigadas con un 70 por ciento de logro, pero a su vez , la pregunta n°17 menciona la relevancia de la conciencia fonológica en el proceso lector, donde los estudiantes no lo distinguen, disminuyendo así los resultados a un 47 por ciento, por lo tanto se demuestra que conocen los principios de la conciencia fonológica pero no reconocen su importancia en la iniciación del proceso lector.

Tabla 1.1
Resultados prueba de conocimientos de lectura inicial de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica, ítem I: Conocimientos teóricos (por categorías).

La tabla 1.1, permite generalizar los datos obtenidos del ítem I de la evaluación aplicada, agrupándolas en 4 categorías. La categoría 1, indica los conocimientos curriculares de lectura inicial, alcanzando un 31 por ciento de logros en los estudiantes de PEB. La categoría 2 indica los conocimientos teóricos de los procesos implicados en lectura inicial, develando que los estudiantes de pedagogía logran un 37 por ciento de respuestas correctas.

La categoría 3 menciona los conocimientos teóricos de los modelos y métodos de lectura inicial, evidenciando los puntajes más bajos de logro de las tres universidades en estudio, alcanzando un 27 por ciento de respuestas acertadas, demostrando el desconocimiento de los enfoques de enseñanza de lectura inicial de los estudiantes de pedagogía.

Por último, la categoría 4 agrupa los conocimientos en conciencia fonológica, arrojando los puntajes más altos del ítem I, dando como resultado un 52 por ciento de logro. Se evidencia la incapacidad de los estudiantes de PEB de asociar teorías, conceptos, metodologías y enfoques principales de los contenidos de lectura inicial, logrando un 35 por ciento de respuestas acertadas en el ítem I, siendo preguntas teóricas esenciales respecto al dominio teórico de los enfoques de enseñanza de lectura.

Tabla 2.1
Resultados de prueba de conocimientos de lectura inicial de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica. Ítem II: Aplicación de Conocimientos.

La tabla 2.1 demuestra los resultados de los estudiantes de PEB al identificar, reconocer y distinguir los enfoques de enseñanza de lectura inicial ante dos situaciones pedagógicas, basadas en la planificación de una clase de lectura mediante el modelo de destrezas y otra mediante el modelo interactivo.

Ante ello, los estudiantes de PEB identifican el modelo y método de lectura inicial en la situación pedagógica I, con un porcentaje acertado de 50 por ciento y 53 por ciento respectivamente, en cuanto a las dimensiones de lectura ausentes en la planificación, los estudiantes únicamente logran un 20 por ciento de respuestas acertadas, develando dificultad para distinguir las dimensiones lectoras propuestas por el programa de Lenguaje y Comunicación ausentes en la situación planteada.

A su vez, ante la situación pedagógica II, los estudiantes alcanzan porcentajes más alto, identificando el modelo interactivo de lectura con un 58 por ciento de logro y sus respectivos métodos de enseñanza con un 62 por ciento de respuestas acertadas. Se evidencia el porcentaje más alto en las dimensiones de lectura presente en la situación pedagógica II, con un 91 por ciento de respuestas acertadas, donde deben reconocer las dimensiones en la planificación y no identificar las ausentes como en la primera situación pedagógica.

Tabla 3
Resultados de prueba de lectura inicial de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica. Ítem III: Enfoque metodológico del futuro docente.

La tabla 3, evidencia las preferencias de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica respecto a los enfoques de enseñanza de lectura , siendo la elección metodológica que aplicarán, una vez titulados de la carrera.

Dando como resultado, el modelo de lectura inicial interactivo con un 71 por ciento de preferencias, los métodos analítico y global de forma interactiva con un 84 por ciento de favoritísmo y ante una metodología que prime la metacognición en el proceso lector con un 61 por ciento de inclinación por parte de los estudiantes de PEB.

Tabla 4
Resultados de prueba de lectura inicial de estudiantes de Pedagogía en Educación Básica. Ítem IV : Planificación de una clase de lectura para estudiantes de primero básico.

La tabla 4, demuestra los resultados obtenidos por los estudiantes de PEB en el desarrollo de una planificación de clase diaria de lectura inicial.
Obteniendo porcentajes más altos en la categoría “apropiado” con un 45 por ciento ante ese indicador y siendo muy estrecho en la categoría “en desarrollo”, alcanzando un 30 por ciento. El puntaje más bajo se observa en la categoría “competente” con un 10 por ciento de logros por parte de los estudiantes.

Tabla 4.1
Resultados de prueba de lectura inicial de estudiantes de Pedagogía en Educación Básica. Ítem IV : Planificación de una clase de lectura para estudiantes de primero básico (según enfoques de enseñanzas).

La tabla 4.1 nos indica las metodología planteadas por los estudiantes de PEB en las planificaciones realizadas a una clase de lectura inicial, demostrando que un 47 por ciento de futuros profesores planifica ante un modelo de destrezas y un 44 por ciento de ellos ante los métodos analíticos. El segundo porcentaje más elevado son los estudiantes que basaron su planificación ante una metodología integrada ante los métodos analítico y global de forma integrada con un 29 y 32 por ciento de preferencias respectivamente.

Los resultados demostrados no son coherentes con la tabla 3, que indica que los estudiantes al egresar de la carrera, utilizarán la metodología interactiva de lectura y sus respectivos métodos, contando con un 71 por ciento de preferencias, a su vez se demuestra que los estudiantes al planificar una clase de lectura inicial lo realizan ante la metodología de destrezas y métodos analíticos para la enseñanza de la lectura.

Tabla 5
Resultados finales de evaluación de lectura inicial a los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica por universidades investigadas.

La tabla 5, demuestra los resultados finales de la evaluación aplicada por universidades, demostrando que los estudiantes de PEB de la universidad pública alcanza un 49 por ciento de logros, los estudiantes de la universidad particular I, un 36 por ciento de respuestas acertadas y los estudiantes de la universidad particular II, un 45 por ciento de logros. Siendo porcentajes inferiores al 50 por ciento de respuestas acertadas, que se espera de un egresado de la carrera de Pedagogía en Educación Básica debiese dominar respecto a los contenidos de lectura inicial.

Resultados por instrumentos cualitativos: Documento y entrevista.
Documentos:
El documento seleccionado es la malla curricular de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de las tres universidades investigadas, para vislumbrar el tiempo destinado a los contenidos de Lenguaje y Comunicación en cada caso.

Tabla 6

La tabla 6, demuestra el tiempo destinado a los contenidos generales de Lenguaje y Comunicación de la carrera de PEB, evidenciando diferencias en el tiempo designado e iniciación de los mismos entre las universidades en estudio. La universidad estatal prioriza desarrollar los contenidos de Lenguaje y Comunicación en 5 semestres y a su vez las universidades privadas en 4 semestres.

La universidad estatal desarrolla didáctica de Lenguaje y Comunicación en un semestre, mientras que la universidad privada I, lo desarrolla en dos semestres. La universidad privada II no especifica los contenidos enseñados en Lenguaje y Comunicación, sino más bien lo agrupa en 4 grandes cátedras de Lenguaje y Comunicación de forma ascendente.

Las diferencias sustanciales se evidencian en el momento en que se inician los contenidos de Lenguaje y Comunicación en la respectiva carrera, la universidad pública prioriza enseñar sus contenidos desde el primer semestre, mientras que la universidad privada I incluye sus contenidos desde el quinto semestre y la universidad privada II, los comienza desde el tercer semestre de la carrera de PEB.

Se evidencia que la universidad pública dedica más tiempo a los contenidos de Lenguaje y Comunicación, considerándolo necesario para el estudiante de pedagogía desde el primer semestre de la carrera.

Entrevista: Se realizó entrevista estructurada a las directoras de la carrera de Pedagogía en Educación Básica de las tres universidades investigadas sobre los datos curriculares de los contenidos de lectura inicial.

Tabla 7

La tabla 7, presenta una síntesis de respuestas de las directoras de la carrera de PEB sobre los aspectos curriculares de los contenidos de lectura inicial de las tres universidades en estudio, dando como resultado diferencias entre la cantidad de horas destinadas a los enfoques de enseñanza de lectura, evidenciando que la universidad pública es la institución que destina más tiempo a ello, sumando un total de 92 horas, a su vez las universidades particulares dedican 64 horas en su desarrollo, siendo un factor a destacar.

En las tres universidades se evidencia que los encargados de las cátedras de lectura inicial no son especialistas en el área de lectura sino más bien profesores de Lenguaje y Comunicación con Magíster en áreas de Literatura, Educación Universitaria y Psicopedagogía.
Asimismo, los enfoques de enseñanza de lectura enseñados en las universidades en estudio, priorizan los modelos de destrezas, holístico e integrado, desconociendo en dos universidades el modelo interactivo de lectura inicial.

Se destaca que en los contenidos se priorizan los enfoques de enseñanza, conciencia fonológica y teorías respecto a lectura, a su vez dos de las universidades investigadas no consideran como relevante el desarrollo de la comprensión lectora en los contenidos del lenguaje escrito.

Discusiones y Conclusiones
Los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de las universidades chilenas en estudio, no cuentan con los conocimientos teóricos y metodológicos necesarios para llevar a cabo el proceso de lectura inicial a los estudiantes de primero básico cuando ejerzan la carrera de pedagogía.

Esto se ve reflejado en la presente investigación al demostrar cuantitativamente los resultados de los futuros profesores en cuanto al dominio teórico de los contenidos de lectura inicial, mediante la evaluación aplicada, dando como resultado que los 43 estudiantes de PEB promediaran un porcentaje de logro del 35 por ciento en el ítem de conocimientos teóricos de lectura inicial. Develando la incapacidad de distinguir, reconocer e identificar los enfoques de enseñanza de lectura, asociado a los modelos de destreza, holístico, integrado e interactivo, a través de los métodos analítico y global en la enseñanza de la lectura, obteniendo un 22 por ciento de logros.

Desconociendo a su vez los procesos implicados en el desarrollo lector como es el caso de los aspectos fonéticos, visual gráficos, semánticos y conciencia fonológica, dando como resultado un 37 por ciento de logros. Asimismo presentando dificultades en los aspectos curriculares sobre los contenidos del eje de lectura planteado en los programas de estudio de primero básico y en lo concerniente a los estándares orientadores del egresado de la carrera de pedagogía EGB en el área de Lenguaje y Comunicación, específicamente en el eje 1 de lectura, promediando un 31 por ciento de logros en esta área.

En cuanto a la aplicación de conocimientos sobre lectura inicial ante dos situaciones pedagógicas planteadas en la enseñanza de la lectura , los estudiantes de pedagogía en EGB alcanzaron 56 por ciento de logros, aumentando sus porcentajes respecto al ítem I, vislumbrando los enfoques de enseñanza ante situaciones reales de pedagogía en el proceso lector y no únicamente ante las teorías que las determina, permitiendo identificarlos con menores dificultades respecto al primer ítem.

Continuando con resultados de la evaluación aplicada, el ítem IV evalúa la propuesta educativa de una clase de lectura inicial mediante la planificación realizada por los estudiantes de PEB, considerando las categorías de evaluación de forma ascendentes (no realiza, en desarrollo, apropiado y competente), obteniendo resultados predominantes en la categoría “apropiado” con un 45 por ciento de estudiantes con esa evaluación y en la categoría “en desarrollo” con un 30 por ciento de estudiantes evaluados ante ese indicador, a su vez los puntajes más bajos se obtuvieron en las categorías de “competente” con un 10 por ciento de logros y en la categoría “no realiza” con un 15 por ciento de estudiantes que no desarrollaron la planificación de una clase de lectura.

Las planificaciones develan la incapacidad de desarrollar una clase de lectura con un enfoque de enseñanza claro y definido, siendo incoherentes los métodos de lectura con el modelo planteado, describiendo actividades que no permiten destacar las dimensiones de lectura propuestas por el programa de Lenguaje y Comunicación de primero básico y actividades que potencien los procesos implicados en la adquisición de la lectura.

Las planificaciones realizadas por los estudiantes de PEB demuestran claras tendencias ante el modelo de destrezas con un 47 por ciento de preferencias, asimismo ante el método analítico de lectura demuestra mayor cantidad de preferencias con un 44 por ciento, seguido a ello el modelo integrado fue el segundo enfoque de enseñanza utilizado por los futuros profesores en sus planificaciones, alcanzado un 29 por ciento de preferencias y sus respectivos métodos analítico y global de forma integrada, con un 32 por ciento de preferencias.

Si bien, las planificaciones realizadas por los futuros profesores denotan la inclinación ante la metodología de lectura tradicional, los estudiantes respondieron en el ítem III su tendencia al modelo interactivo para la enseñanza de la lectura, una vez egresados de la carrera, mediante un 65 por ciento de preferencia y privilegiando los métodos analítico y global de forma interactiva con un 70 por ciento de inclinación.

Demostrando la falta de coherencia y conocimiento de los enfoques de enseñanza de lectura, escogiendo de esta forma el modelo interactivo para su enseñanza y planificando una clase de lenguaje escrito mediante el modelo de destrezas.

Es decir, los estudiantes de PEB planifican una clase de lectura como a ellos les enseñaron a leer en su niñez, mediante el modelo tradicional, no aplicando el modelo interactivo como es el enfoque de enseñanza de su elección, quedando al descubierto que los futuros profesores creen dominar el modelo interactivo primando el área metacognitiva del niño lector, pero no saben ejecutar su metodología y didáctica mediante una planificación sobre lectura inicial.

Por lo tanto, los futuros profesores del presente estudio, se regirán ante la metodología tradicional de lectura, primando la fragmentación de las unidades del lenguaje y teniendo como objetivo último la comprensión lectora, no desarrollando el proceso metacognitivo del estudiante en su desarrollo lector por la falta de dominio teórico y metodológico por parte del docente a cargo de la enseñanza de la lectura, limitando al aprendiz a desarrollar la comprensión lectora desde el inicio de la enseñanza del lenguaje escrito.

Ahora bien, los resultados de los 43 estudiantes de PGB del presente estudio fueron resultados inferiores al 50 por ciento de logros en la evaluación aplicada, existiendo de igual forma diferencias dentro de los estudiantes de las tres universidades investigadas, dando como resultado que la universidad pública promediara 49 por ciento de logros, la universidad particular I alcanzando 36 por ciento de respuestas correctas , mientras que la universidad II promediara 45 por ciento de logros.

La diferencia se asocia en los datos cualitativos obtenidos en la presente investigación mediante la malla curricular y los datos obtenidos por las directoras de la carrera, considerando que la universidad pública prioriza los contenidos de lectura inicial en mayor cantidad de horas, alcanzando 92 horas en esa área, aumentando la cantidad de semestres en el área de Lenguaje y Comunicación y privilegiando la asignatura desde el primer semestre de la carrera de PEB.

A su vez ,la malla curricular de la carrera de PEB de las universidades privadas en estudio, consideran únicamente 4 semestres a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, promediando 64 horas totales destinadas a los contenidos de lectura inicial de la universidad privada I y de la universidad privada II, incluyendo los contenidos de Lenguaje en el tercer y quinto semestre de la carrera.

Demostrando grandes diferencias en horas con la universidad pública, lo cual sería un factor que beneficia el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de PEB de la universidad pública acorde a los contenidos de lectura inicial.

Se logra determinar que el tiempo destinado a los contenidos de lectura inicial es un factor determinante en la diferencia de los porcentajes, ya que si bien son resultados estrechos, si hay diferencias que perjudican a los estudiantes de PEB en lo concerniente al dominio teórico y calidad de los aprendizajes de los contenidos de lectura inicial, afectando su formación docente.

Al ya determinar las estrechas diferencias de los resultados de los estudiantes del presente estudio, es necesario discutir el gran factor que establecería los bajos resultados en general de los estudiantes de PEB.

Acorde a los datos obtenidos, el denominador común de las tres universidades en estudio es el rol del académico que imparte los contenidos de lectura inicial y la calidad de los aprendizajes enseñados de manera teórica y didáctica en cuanto a los enfoques de enseñanza, evidenciando que los estudiantes de PEB no cuentan con las herramientas teóricas necesarias para percibir el desarrollo lector de un niño y generar estrategias metodológicas eficientes para la enseñanza de la lectura.

Al comparar el rol del académico de las tres universidades, nos habla de docentes del área de Lenguaje y Comunicación con especialización en Magíster en Educación Universitaria, Literatura o Psicopedagogía, pero no así de académicos expertos en el área de lectura y/o comprensión lectora.

Siendo un factor determinante en el quehacer docente del profesor universitario que al enseñar los contenidos de lectura a estudiantes de PEB debiese ser un experto en esta área, contando con la teoría y metodología necesaria para profundizar en los enfoques de enseñanza de lectura inicial, mediante los cuatro modelos existentes para su enseñanza y la diversidad de métodos para el cumplimiento de sus enfoques, enseñar y arraigar en ellos los procesos implicado en lectura para entender el desarrollo cognitivo del aprendiz al momento de concebir la lectura y fortalecer los contenidos curriculares del eje de lectura presentes en el programa de estudio de Lenguaje y Comunicación de primero básico.

Estos contenidos no fueron llevados a cabo de manera responsable por parte de los docentes que imparte la cátedra de Lenguaje y Comunicación en el área de lectura inicial y asimísmo de la facultad de Educación que evalúa el contenido curricular destinado a ello y metodologías y estrategias por parte del académico a cargo.

Estos resultados permiten cuestionar si los futuros profesores conciben óptimamente las teorías para la enseñanza de la lectura en sus aprendices, priorizando metodologías que favorezcan la comprensión lectora de sus estudiantes, ¿cómo se espera que los estudiantes chilenos mejoren la calidad de lectura y comprensión lectora a nivel nacional como internacional si sus docentes no están capacitados para enseñarlo por recibir una débil preparación por parte de sus universidades?. La enseñanza de la lectura inicial determina al educando en cómo percibe, desarrolla y utiliza la comprensión lectora para todo su proceso escolar y si el docente encargado de ello no domina y aplica eficientemente sus metodologías, difícilmente se podrá optimizar los resultados en esta área por parte de los estudiantes chilenos.

Por lo tanto, la falta de competencias, habilidades y dominio teórico de los profesores que enseñan los procesos lectores en los estudiantes de primer ciclo, es un factor clave en los bajos resultados de los estudiantes chilenos en cuanto a comprensión lectora.

Siendo un factor que debiese seguir en estudio en las próximas investigaciones en esta área, ya que el presente seminario de grado demuestra la incapacidad de las universidades chilenas, tanto pública como privadas en no formar profesionales de Educación Básica competente e idóneos en el área de lectura temprana mediante estrategias, metodologías y dominio cognitivo de las teorías necesarias para la enseñanza de la lectura inicial en los niños de nuestro país.

Para concluir, se sugiere que las universidades chilenas que imparten la carrera de Pedagogía en Educación Básica cuenten con académicos especialistas en el área de lectura inicial y dediquen mayor cantidad de horas a los contenidos de la misma, procurando contratar docentes que permitan entregar las herramientas necesarias a los estudiantes de pedagogía al enfrentarse a la enseñanza de la lectura, una vez egresados de la carrera, contribuyendo de esta forma a la formación conceptual y procedimental de las teorías implicadas en lectura y cómo éstas determinan el proceso lector del aprendiz.

Otro punto a sugerir, es que los establecimientos de educación Básica, inviertan y capaciten a los profesores que estén a cargo de primero básico en las metodologías necesarias para la enseñanza de la lectura, ya que al demostrar que existen vacíos en los contenidos que debiese dominar los docentes egresados de PEB , es necesario que el profesor se especialice en los enfoques de enseñanza de la lectura y aprenda cómo estos debiesen aplicarse mediante la correcta didáctica para su ejecución.

Para finalizar, el presente estudio tiene como objetivo determinar el dominio teórico de los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica de tres universidades chilenas, siendo demostrado mediante una metodología mixta, que los futuros profesores no cuentan con los contenidos conceptuales y procedimentales mínimos que requiere saber un estudiante de pedagogía en la enseñanza de lectura inicial basándose en los estándares orientadores de los egresados de la carrera mencionada, evidenciando la incapacidad de las universidades chilenas en formar profesionales capacitados en el área disciplinar de Lenguaje y Comunicación y en el estándar uno del eje de lectura.

Esta información se vincula con los últimos resultados de la prueba INICIA del año 2016, efectuada a los egresados de PEB, la cual obtiene un 60, 47 por ciento de logros en el área disciplinar de Lenguaje y comunicación y siendo profundizada por el presente estudio al ahondar en los contenidos del estándar uno del eje de lectura, dando como resultado que los estudiantes de tres universidades chilenas, obtiene 43, 4 por ciento de logros en el dominio teórico de los contenidos de lectura inicial.

Estableciendo resultados muy inferiores al puntaje máximo de la evaluación, demostrando grandes dificultades en el área de lectura inicial de los futuros profesores, no incidiendo así el prestigio de las universidades estudiadas o el contexto sociocultural de los estudiantes, sino más bien se refleja la falta de calidad de los contenidos enseñados en el área de lectura de las universidades en estudio, al preparar al futuro docente teóricamente ante los enfoques de enseñanza de lectura, anticipando así las dificultades que tendrá el futuro pedagogo al enfrentarse a las aulas de nuestro país al enseñar a leer a los estudiantes de primero básico.

Proporcionando de esta forma, cifras sobre el dominio teórico en lectura inicial por parte de los estudiantes de PEB, siendo desconocido en el área de Educación Superior, contribuyendo a mejorar la formación de los egresados de Educación Básica en el área investigadas de las universidades chilenas, favoreciendo de esta forma en la enseñanza de la adquisición lectora y comprensión de la misma por parte de los estudiantes de primero básico del mañana.

Bibliografía
Alvarado, J. Puente, A. Fernández, M. Jiménez, V. (2015). Análisis de los componentes en la adquisición de la lectura en castellano: una aplicación del modelo logístico lineal. Madrid: Suma Psicológica.

Bravo, L. (2006). Lectura Inicial y Psicología Cognitiva. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Bravo,L.(2000). Los Procesos Cognitivos en el Aprendizaje de la Lectura Inicia. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Condemarín, M. C. (2004). La Escritura Creativa y Formal. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Condemarín, M. C. (2002). Lectura Temprana. Santiago de Chile: Andrés Bello
CPEIP. (2016). Resultados Evaluaciones INICIA 2015.Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

García C.M. (2006). Una aproximación al concepto de cultura organizacional. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.

Hernández-Sampieri, C. F. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGRAWHILL.

Inostroza G.J. (2003). Aprender a formar niños lectores y escritores. Santiago de Chile: J.C.Sáez.

Medina, L. Valdivia, A. Gaete, R. Galdames, V. (2015). ¿Cómo enseñan a leer profesores de 1° y 2° básico en un contexto de evaluación de desempeño docente en Chile?. Santiago de Chile: Estudios Pedagógicos.

MINEDUC (2011). Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica. Santiago de Chile : LOM ediciones Ltda.
Milicic, N. (2001). Enseñando a leer. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Orellana, E. (2010) Psicología de la Enseñanza del Lenguaje Escrito. Santiago de Chile: Editorial Lenguaje y Pensamiento.

Solé, I.(1992). Estrategias de Lectura. Barcelona:Grao.

Sotomayor,C. Parodi,G. Coloma, C. Ibáñez y Cavada,P. ( 2011). La formación inicial de docentes de Educación General Básica en Chile. ¿Qué se espera que aprendan los futuros profesores en el área de Lenguaje y Comunicación?. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.