Jean Piaget y la teoría de la evolución de la inteligencia en los niños de latinoamericana.

Jean Piaget

Resumen: Uno de los tres métodos de la Epistemología Genética de Jean Piaget es la Teoría de la Evolución de la Inteligencia; la cual permite investigar el desarrollo progresivo del conocimiento por medio del desplazamiento de las estructuras mentales del sujeto, ya que éstas fueron objeto de estudio en el proceso biológico y psicológico de Piaget; cuyo método ha fortalecido las mallas curriculares educati­ vas en todas las naciones europeas y latinoamericanas.¹

Palabras Claves: Jean Piaget,  Teoría de la Evolución de Inteligencia,  Etapas del Desarrollo Cognitivo,  América Latina

INTRODUCCIÓN
Latinoamericana, es un concepto viviente de la época contemporánea, ya que expone una variedad de tendencias interpretativas de su propio devenir como sociedad contractual entre las naciones que la componen. Sin embargo, existen colectividades particulares diversificadas en el tiempo y el espacio.

Actualmente, existe una relación recíproca entre las actividades creadoras del hombre hispanoamericano y el hombre globalizado; que a pesar de esto, numerosos autores² se han con­ centrado en destacar la influencia de ambiciosas ideologías, tanto políticas como culturales, provenientes de agentes externos que interactúan en planos educacionales propias del continente, con constructos teóricos euro-céntrico que se han arraigado en nuestro medio, desde el siglo XVI. De este modo, se sitúa exclusivamente en el sujeto una actividad cultural que se asocia al espíritu científico racionalista proveniente del hemisferio Norte, y que conjuntamente proyecta un estudio riguroso de la naturaleza local. Por lo tanto, el desarrollo cultural de Latinoamérica tiene su propio rumbo y dentro de estos desenvolvimientos atravesados por los aspectos políticos, educacionales y utilitaristas que han articulado en un conocimiento cultural complejo, tanto de la presencia del nivel científico-técnico, o científico-humanista, que nos van presentando los nuevos desafíos que son necesarios asumir. De éstos, justamente en el plano educativo la cuestión de seleccionar, tomar o repensar corrientes epistémicas, es uno de ellos. Así, el Modelo Epistemológico Piagetano, impacta en Latinoamérica, específicamente en las ciencias cognitivas, en la psicología infantil, en la psicología de la inteligencia, en psicología evolutiva, en la pedagogía, entre otras. Como también, en etnografía, sociología y lingüística; expresada en su metodología constructivista: Teoría de la Evolución de la Inteligencia: basada en el estudio del dinamismo de las estructuras.

Cabe destacar, que el corpus científico de la epistemología genética es extraordinariamente profunda, puesto que da cuenta del desarrollo cognitivo del sujeto latinoamericano y de la ontogénesis de los pueblos originarios, que anhelamos como una sociedad austera conforme a los hitos de oscilación de las facultades cognitivas, que son y seguirán siendo objeto de investigación en las próximas décadas, principalmente en los niños del continente iberoamericano.

I. Piaget: El hombre y el Educador de la Ciencia

Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896 y desde pequeño muestra un gran interés por el estudio y la reflexión. En este sentido, es un buen heredero de la vocación intelectual de su familia. Desde muy joven, Piaget manifestó un claro rendimiento por la sistematización y la observación de los elementos de su entorno. Así en 1907, a los 11 años, escribe su primer artículo; en estricto rigor: se trata de una breve nota sobre un tipo de avecilla de la región, y lo titula: Un gorrión albino. Posteriormente con los años, las lecturas filosóficas y las lecturas del campo de la biología; él logra estructurar el concepto de transformación.³ Ambas asimilaciones servirán como basamento intelectual para sus primeros abordajes de una biología evolucionista, dinámica y estructuralista, argumentadas en el conocimiento cien­ tífico. Por lo tanto, se aprecia ya el intento de buscar una cierta unidad de las expresiones cognoscitivas, involucradas en los tópicos culturales mencionados; por ende, ya existe una intención metafísica, que denota la pretensión de construir un nuevo sistema interpretativo de la totalidad de las reflexiones e investigaciones científicas. Esto es, su preocupación por el conocimiento y la inquietud de alcanzar su máxima constitución: La Epistemología Genética, como disciplina científica autónoma.

Entre los años 1925 y 1932, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollo intelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. A partir de las informaciones obtenidas en su diario vivir y más los resultados de otras experiencias realizada con otros niños ginebrinos; construye su Teoría Evolutiva de la Inteligencia. Los resultados de estos trabajos dicen en relación con el dominio lógico-matemático del niño, así como el razonamiento infantil en general.
Durante la década de los treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evo­ lución de la inteligencia infantil; como fruto de estos estudios; él público contenidos psicológicos, lógicos y pedagógicos. Más tarde, en la década de los cuarenta realiza una serie de publicaciones referentes al desarrollo de las nociones lógicas, físicas y matemáticas en el niño; tanto de la idea de número, de movimiento, de velocidad, del azar, del tiempo y del espacio. Y ya en 1950, publica su contundente Introducción a la Epistemología Genética; aquí, presenta los fundamentos teóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estudiar: ¿En cómo se desarrolla el conocimiento en el sujeto?
Piaget cree que un equipo multidisciplinario⁴ de las ciencias, profesionales dirigidos en el campo de la investigación constituyen el punto de partida de lo que hoy se denomina: La Escuela de Ginebra. Así, la solución a tales problemas se busca interdisciplinariamente en el ámbito teórico-práctico mediante nociones experimentales; puesto que enfatiza además, la identificación y cuantificación de los procesos cognoscitivos internos, basados en la acción-operación del sujeto con el medio.

En los años sesenta y setenta, en el orbe occidental, Piaget está de moda en el campo de la Psicología Evolutiva y de la Pedagogía Moderna, más aún en los países del Sur. Sus ideas sobre la educación activa y sobre los mecanismos de adaptación y asimilación, se incorporan en los currículos de los estudiantes de las escuelas básicas de muchos países de América. Por lo anterior, se comprende que los estudios de las ciencias de la conducta en los Estados Unidos (década de los sesenta) focalizan la atención en las teorías de principios y categorías piagetianas. En la práctica, esto significa que se incorporan rápidamente al discurso de la psicología, los postulados constructivistas y los fundamentos cognitivistas; ya que estos, pasan a alcanzar el primer plano en las revistas y discusiones de los excelsos exponentes de la psicología. Dicho fenómeno, es lo que se conoce como “el descubrimiento de Piaget en los Estados Unidos.”⁵

Piaget, define a su epistemología genética como una disciplina que estudia el paso de “un conocimiento de menor rango de validez a otro de mayor jerarquía.”⁶ Esto alude a la determinación del conocimiento aceptado como válido y a la identificación de elementos cognitivos; que permiten una mejor interfaz con el medio. Y para este propósito, los métodos propuestos por Piaget, facilitan observar las estructuras del pensamiento y su desplazamiento hacia los estadios superiores. Así por ejemplo, el método psicogenético, que favorece la observación e identificación de estructuras lógicas y operativas de un sujeto epistémico son expresadas en distintos procesos de maduración biológica.

De lo anterior, y sumado a su vez, al método histórico–crítico, orienta a un análisis histórico diacrónico, que da cuenta de la formación de los conceptos y de las teorías científicas que consisten en una superposición de las nociones utilizadas para el ámbito de la génesis y el desarrollo de la historia de las ciencias, hasta centrar el análisis en una ciencia específica y en un momento del devenir puede complementar el análisis de las estructuras de tal o cual agente aprehensor del conocimiento en su totalidad.

II. Piaget y su Teoría Evolutiva de la Inteligencia

De la Epistemología Genética

⁷

se desprende la Teoría Evolutiva de la Inteligencia, que se refiere al hecho de que el niño, tanto, como el sujeto epistémico va alcanzando nuevas estructuras del entendimiento cognitivo. Partiendo desde el plano biológico e instintivo, cubriendo determinados estadios evolutivos, hasta la obtención del pensamiento formal. Y también accede a que sea además una teoría interdisciplinaria que comprende los componentes psicológicos, biológicos, sociológicos, lingüísticos, lógicos y epistemológicos que inciden en el desenvolvimiento de la inteligencia.

Así, nuestro autor ginebrino recurre a conceptos tales como Equilibrio, Adaptación, Asimilación, Acomodación, Génesis y Estructura, los cuales analizaremos previamente para entender la visión del desarrollo intelectual de Piaget. Su punto de partida para definir la inteligencia es una especie de explicación biológica y un énfasis notorio en la acción sujeto-medio. Así, el sujeto actúa cuando experimenta una necesidad, o sea, cuando se quiebra circunstancialmente el equilibrio entre el organismo y el medio. Entonces, es cuando el organismo entra en acción, y los mecanismos de Adaptación tienden a restablecer el equilibrio disoluto, pero ahora en un nivel cognitivo superior, dada por la mayor riqueza operativa requerida. De este modo, la conducta de un organismo o individuo, es equivalente a un caso particular de intercambio entre los agentes internos (estructuras y adaptación) y los elementos exógenos del sujeto: los referentes provenientes del medio.

Piaget, plantea que la Adaptación es un proceso mediante el cual, el sujeto aprende a en­ frentar a los elementos del entorno y a relacionarse consigo mismo, es decir, es un proceso de interacción entre el organismo y su entorno. En esta dinámica se presentan dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. El primero corresponde a las reacciones de un ser vivo frente al ambiente en términos de una respuesta previamente aprendida; v. gr. cada vez que un niño usa un objeto para alguna actividad específica que ya ha aprendido, y se dice que está asimilando ese objeto a su aprendizaje previo. Por ejemplo, cuando un niño está lamiendo un lápiz, está asimilando el lápiz como una más de las acciones en que es posible practicar la acción de lamer. Por otra parte, la acomodación, acontece cada vez que se origina un cambio en la conducta del individuo, cuyo índice es el resultado de la interacción con el contexto. Cuando un ente no puede asimilar un nuevo objeto en las condiciones que ya son parte de sus esquemas, entonces debe acomodarse a él. Por ejemplo, el concepto de creencia.

La inteligencia así entendida, es el resultado de una serie de interfaces exitosas entre el ser vivo y el medio, en virtud de un dinamismo de las estructuras, y de las vinculaciones de los mecanismos propios de la adaptación; todo lo cual, es necesariamente una generación constante de un equilibrio entre el sujeto y los objetos. Así, en términos biológicos, la inteligencia asimila informaciones provenientes de nuevas experiencias; y la adaptación con sus dos posibilidades de asimilación y acomodación, permiten que el sujeto epistémico sea capaz de crear nuevas estructuras en el transcurso de su desarrollo individual.

La noción de estructura, por su parte, en el contexto piagetano, es entendida como aquello que resulta de una génesis previa; y que permite una mejor interacción con los objetos. Es un concepto que se refiere a la oscilación de la cognición y sus alcances probabilísticos en términos conductuales. Sin embargo, Piaget destaca que las estructuras son aprendidas y que el conocimiento es el proceso de interacción continuo entre sujeto y medio, que se caracteriza por el paso de un estado de equilibrio a otro de desequilibrio momentáneo, para que nueva­ mente arribe a su vez a un nuevo estadio cognitivo superior. “Conocer un objeto, es por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadoras.”⁸ Es justamente por las características de esta evolución, que Piaget considera que la inteligencia es una estructura versátil, que se desarrolla a través de un encadenamiento de etapas cualitativamente distintas y caracterizadas por la adquisición de nuevas capacidades, o más propiamente por el tránsito de un nivel de adaptación hacia otro progresivamente más avanzado. Con tal razón, se comprende que para el autor suizo, el desarrollo de la inteligencia se manifiesta en fases o en etapas superlativas de unas con otras; esto es un proceso creciente de las estructuras, desde un nivel de menor jerarquía cognitiva a otras de mayor rango operativo.

Cabe destacar, que el proceso del desarrollo inteligencia se divide cuatro. Estas son:⁹

1. La Etapa de la Inteligencia Sensorio – Motriz (0 – 2 años).
2. La Etapa Pre-operacional (2 – 7 años).
3. La Etapa de las operaciones concretas (7años – 11 años).
4. La Etapa de las Operaciones Formales (11- a 15 años)

De modo que para Piaget, concibe el desarrollo como una construcción permanente, a partir de las acciones que el sujeto tiene con el entorno, lo que va más allá de asociaciones simples entre estímulos y respuestas. Es decir, una radiografía de la realidad; cuya esencia marcará la comprensión y el desarrollo potencial de las cualidades de los hombres en diferentes lugares del mundo, tanto por sus características: geográficas, costumbristas, organizaciones políticas-administrativas, tecnologías progresistas, etc. tanto en el pensamiento colectivo de los pueblos o/u comunidades de un menor o mayor avance de lo que comprendemos como el desarrollo consciente de la civilización humana.

III. Teoría Evolutiva de la Inteligencia y los niños de Latinoamérica
Los niños de América Latina son el objeto de estudio a lo largo de todo el siglo XX en los avances de materias educacionales que han registrado por los organismos internacionales, principalmente, la Unesco, Unicef y la OEA. Por ende, los resultados de las últimas décadas no han sido las mejores, ya que por amplios argumentos de la región no han logrado transformar un sistema educativo a mecanismos de igualación de oportunidades, fundamentalmente por los niveles socioeconómicos de los hogares. Esto conlleva a una degradación de los aprendizajes, a pesar de los grandes esfuerzos de los profesores por enseñar en diversas formas los contenidos más básicos del progreso civilizador. Pero las evaluaciones internacionales como PISA¹⁰ o TERCE¹¹ (por mencionar algunas) muestran la incompatibilidad de calidad de educación en relación a otros países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), cuya distancia se expresa indiscriminadamente con los Estados de mayor desarrollado.

En cierto modo, la desigualdad no acontece tanto porque no acceden los niños a los establecimientos educacionales, sino de cómo logran ingresar a las unidades de estudio, es decir que “La falta de equidad de los sistemas educativos de la región se refleja, por ejemplo, en las brechas que se generan en términos de aprendizajes.”¹² Por lo tanto en toda nación y complemento del núcleo familiar, son los padres los responsables en dirigir a sus hijos, a través de una creciente rigurosidad de valores y de información relativa a los procesos educacionales que establecen los gobiernos de turno en cada Estado.

En un paralelo, desde la perspectiva de Jean Piaget, interpretaríamos que los niños son un sujeto único que aprenden de una forma más conexa con una realidad que habitan. En sí, el aprendizaje es absoluto, de acuerdo al contexto del educando. Por ejemplo, si un niño que ha estudiado en la costa por siete años, y posteriormente lo desplazamos a un relieve cordillerano de cuatro mil metros de altura sobre el nivel del mar. Es probable que los agentes externos de la naturaleza tengan incidencia en el proceso de aprendizaje, a partir de los organismos biológicos del estudiante.

Por lo que, la teoría evolutiva de la inteligencia respondería a un cambio de las unidades estructurales mentales, entre unas y otras.¹³ De modo, que cuando responsabilizamos a los entes que promueven el progreso de la civilización no apuntamos al desarrollo del sujeto epistémico de su entorno natural, sino que lo materializamos con intereses socio-políticos y socio-productores de un paradigma de nación. Sin embargo, conceptos como equidad, igualdad, estratificación… se emplean para comparar y diferenciar componentes sociales que proyectan la uniformidad de un modelo social categorizante en las distintas fuentes de vida en América Latina.

Varios casos emblemáticos etnográficos constituyen una evolución transaccional de la inteligencia, que permanecen en el tiempo y que no han sido dominados por las fuerzas productivas de la sociedad automatizada “Cautivos Intelligent.”¹⁴ Por ejemplo, un pueblo andino del Perú llamado Chinchero, las niñas y los niños aprenden a tejer, que no sólo implica:

“(…) dominar las técnicas y procesos de trabajo en el telar, sino también dominar principios abstractos de operaciones simétricas que construyen complejas estructuras a partir de unidades de información relativamente simples…mediante un proceso cognitivo complejo de los maestros tejedores.”¹⁵

Es decir, que durante años este ejercicio ha perdurado en la comunión de un pueblo que se caracteriza puramente en el objeto: estudio del tejido, perfeccionándolo mediante sus especialistas.

También, cabe destacar que:

“(…) el tejido es uno de los medios principales de poner en práctica la cultura: es una actividad estructuradora que da como resultado un producto funcional (la tela) que es tanto mostrado como intercambio (…)”¹⁶

Al mencionar la palabra: “Intercambio” pro­ mueve la actividad cultural, exponiendo un conocimiento tradicional consuetudinario frente a la distinción de la técnica utilizada desde el siglo XVIII en las grandes ciudades de Europa. De esta forma, los parámetros de la teoría evolutiva de la inteligencia sobrevienen a des­ empeñar un método específico. Por una parte, la evolución de la inteligencia de los miembros de la comunidad Chinchero, y por otra, el relativismo progresivo de las urbes manufacturadas Euro-céntricas. En términos simples, ambos sujetos evolucionan cognitivamente, pero el foco de estudio y el dinamismo de las estructuras se atañen a sí mismas, generando una escala de medición recíproca entre los distintos estadios del avance del conocimiento.

Por otro lado, las naciones occidentales han demorado bastante en la inclusión de la mujer en las Casas de Estudios en Latinoamérica, que datan a finales de siglo XIX, mientras que en las etnias existe una mayor participación femenina como lo expresa la siguiente cita:

“(…) Usando una analogía de las tradiciones textiles modernas, propone el argumento consistente que en las mujeres eran “escribes” que registraban los hechos de la historia desde una perspectiva peculiar-mente femenina en los diseños de los tejidos (…)”¹⁷

Es de explicar, que estos rangos son propios de una cultura inteligente, tanto de su cosmovisión y el modelo de enseñanza de sus habitantes. De los casos analizados anteriormente, Piaget presenta una ontogénesis de la evolución de la inteligencia en los niños como un sujeto de estudio, en equivalencia con los procesos históricos del cognitivismo. Es decir, es una construcción del conocimiento mediante el cambio estructural de una unidad sin que ésta pierda su organización, sean los hitos y los protagonistas claves que encadenan por medio de interacciones provenientes del contexto, en dónde se encuentre y de cómo resulta el producto final de la dinámica interna de las estructuras. Es de interpretar por ejemplo a simples rasgos las edades históricas como:

La Prehistoria y todas sus características son equivalentes al Estadio Sensorio-motriz; La Edad Antigua es al Estadio Pre-operacional; La Edad Media es al Estadio de Operaciones Concretas; y La Edad Moderna es al Estadio de Operaciones Formales. Recapitulación, en que todo proceso evolutivo de los miembros de alguna comunidad presentan evidencias fisonómicas del desarrollo cognitivo; cumpliéndose que “un conocimiento de menor rango de validez a otro de mayor jerarquía.”¹⁸

Ya que estos condescenderán los desafíos de las naciones latinoamericanas en educar a sus niños, y de éstas ser parte de algún Estadio Evolutivo de la Inteligencia, y por supuesto, que se manifiesten como un Estadio denotado en el proceso paulatino del conocimiento.

Si bien es cierto, la OEA ha enfatizado en el desarrollo infantil temprano, definiéndola como:

“La infancia temprana es el periodo de desarrollo más rápido en la vida humana. A pesar de que los niños se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los niños pasan por secuencias identificables de cambio y desarrollo físico, cognitivo y emocional. El enfoque del Desarrollo Infantil Temprano se basa en el hecho comprobado de que los niños pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan usan técnicas diseñadas específicamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo.”¹⁹

Lo que desde la perspectiva de Piaget, se puede inferir como una escuela activa, que se opone a la enseñanza tradicional conductista entre los años ‘20 y ‘60 del siglo XX, basada sólo en la autoridad y en la obediencia del docente frente a sus enseñanzas y posibles aprendizajes coercitivos. Por lo tanto, ya en los años ‘70 Piaget concebía el ejercicio de la libertad, sustentándose en los intereses del niño y en sus propias acciones, pero en una oposición completamente ante una moral hegemónica que impone aprendizajes para uso exclusivo de naciones productivas fundamentalistas.

No obstante, la OEA no está lejos de este pensamiento, ya que nos propone que:

“Cada niño es una persona única con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrón y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo que ocurren durante los primeros 9 años de vida. Mientras los niños se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulación e interacción para ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras nuevas. A cada edad, es esencial responder a las necesidades básicas de salud y de nutrición.”²⁰

Cuyo enunciado, mezclan heterogéneas disciplinas teóricas-prácticas, como las secuencias de la psicología evolutiva y de la psicología de la inteligencia, centrados en una correlación de cada Estadio Evolutivo de la Inteligencia. Empero, las variables a explicar se entienden entre lo cualitativo y lo cuantitativo de un su­ jeto epistémico local. Desde este punto de vista, es una construcción sólida del pensamiento latinoamericano, dadas en la movilidad de las estructuras mentales superiores, sobre todo en los niños de pueblos étnicos como: Aymaras, Mapuche, Chinchero, Kollas, Chutupi, Ranquel, entre otros; y que adjudican el respeto de ser estudiados con cierta severidad para compren­ der las construcciones del conocimiento particular.

Consecuentemente, el compromiso histórico de la educación infantil en América Latina estaría completo sin la ejecución de este método en el siglo XXI, ya que un cuadro como este, se puede caracterizar como un método filosófico que considera a todos los niños como alum­ nos activos, y sujetos que logran demostrar que sus docente son esencia de responder a ciertas necesidades y ciertos deseos colectivos de aprender, tanto por las diversas didácticas que han brotado en los innumerables instrumentos socio-técnicos occidentales. Así, “El programa diario se estructura en grandes periodos que permiten a los niños explorar e investigar asuntos en los que cada uno de ellos está interesado”.²¹ La sala clases se organiza con ambientes extrapola­ dos a partir de las ideas libres del profesor, pero los contenidos a estudiar no son elegidos por el maestro, sino son entregados por imposición del Ministerio de Educación.

Por consiguiente, y en suma, los niños de Latinoamérica provienen de un mestizaje, cuyas comunidades étnicas son el ambiente histórico que les rodea; y frente a la realidad práctica, la utilidad de reuniones de apoderados o tutores confronta una comunicación impropia entre las ideas occidentalistas y las ideas de localidad, que prontamente a ellas propician el mismo Estadio Evolutivo de Inteligencia, consecuencias que no provocan cambios y avances algunos, junto a su pupilo, siendo la autoridad maestre quien enseñe y quien maneje el contexto cultural de las fuerzas del aprendizaje civilizado, y con una actividad determinada de la evolución y del equilibrio de otros conocimientos a experimentar relaciones de aprendizaje. Por lo tanto, en este contexto, se aprecia que el modelo piagetano es equivalente a una instancia discursiva creciente del conocimiento, es decir, que permite apreciar los momentos de equilibrio, des­ equilibrio y nuevas situaciones de equilibrio que se dan en el sujeto epistémico que no quiere pertenecer a las ideas occidentales más influyentes, cuyas aproximaciones específicas son silenciosamente observables en los pueblos originarios.

De cierto, que las consecuencias y las prácticas sustanciales de los alumnos es proyectar potencialidades de abstracción formal, cuyas ocupaciones hoy en día son las resiliencias escolares. Estampada en nuestras naciones por el sistema neocapitalista que convergen con la necesidad de laborar tempranamente para el sustento del hogar. Aunque, las nuevas políticas de los organismos internacionales quieren formar un mejor ciudadano, más especializado y más capacitad. De modo, que nos procuran de no desmesurar el concepto de ignorancia en las localidades más precarias de la región; y de dar los lineamientos tangibles del proceso de capitalización del sujeto, siendo éste capaz de producir estructuras lógicas mentales que contribuyan un espíritu regulador del crecimiento de su poblado, tal vez, con un ego que se apodere en la solemnidad de haber cumplido las etapas de la inteligencia evolutiva serán convenientes para crear una nueva ciencia y de buscar el reconocimiento de las naciones más desarrolladas del globo.

Hacía una Conclusión
Jean Piaget, y su corpus científico: Teoría Evolutiva de la Inteligencia aplicada a los niños de Latinoamérica premia en el estudio de las determinadas estructuras cognoscitivas, que estrían en el proceso progresivo de las diferenciaciones entre lo posible y lo real, es decir, en la medida que las alineaciones cerebrales se hacen más complejas; ya que el educando posee mayores posibilidades de comprender su mundo y de cómo explicar el funcionamiento de éste.

En primera instancia, es necesario mencionar que los niños en Latinoamérica no son todos iguales, tanto en sus aspectos físicos, económicos, geográficos, y aptitudes culturales. Lo que conlleva a una gran diferencia de como aprenden a conocer la realidad exterior, desde el Estadio Sensorio-motriz (de las percepciones por medio de los sentidos) hasta el Estadio de las Operaciones Formales (de la capacidad de reflexión a través de la abstracción compleja de la realidad).

Si bien es cierto, Piaget enfatiza el desarrollo por causa-efecto o estímulo-respuesta, método que puede ser utilizado por cualquier disciplina de estudio, dada la biología en un extremo, fluctuando a la excesiva psicología por el otro. Es por esto, que la combinación de diversas ciencias articula un instrumento de investigación (método interdisciplinario), que establecerá un equilibrio entre el sujeto y el objeto. No obstante, la evolución teórica de las variaciones metodológicas no se encuentra en un sólo método investigativo, sino en la ejecución de múltiples temáticas y de múltiples conceptualizaciones propias del desarrollo cognitivo; ya que éstos planteamientos posibilitan una gran cantidad de investigaciones que se pueden realizar en diversas comunidades de Latinoamérica; primordialmente derivadas de la ciencia de la educación provocando cambios curriculares sistemáticos en los campos de la pedagogía, antropología, psicología y sociología, sólo por mencionar algunas.

Sin lugar a dudas, la trayectoria del suizo ha deslumbrado en los conceptos epistémicos de hombre y ciencia por sus fundamentos biológicos y psicológicos conforme a las prácticas elaboradas con sus hijos y más tarde con sus alumnos; lo que denominaríamos: un segundo siglo de las luces, ya que el cuestionamiento y la reflexión de los conceptos filosóficos han sido expuestos en las aplicaciones teórico-deductivas. Aunque, es la teoría de la evolución de la inteligencia el método más apropiado para responder aquellas interrogantes. Algunos autores le llamarían la meta-teoría, por sus recapacitados aciertos en toda la interacción de los procedimientos del conocimiento del sujeto, y los argumentos de ciertos fenómenos psicogenéticos.

Si bien es cierto, entre las dos culturas: latinoamericana y euro-céntrica, los postulados de Jean Piaget, no existen segregación del desarrollo cognitivo; pero sí, es de gran dureza la participación de cada una de ellas, principalmente por la segunda: porque plantea nuevas interrogantes acerca de los modelos explicativos presentados por cada disciplina, y recrea nuevas hipótesis a responder, de cierto, es un eviterno relativismo de la estructuración del conocimiento.

En síntesis, Jean Piaget ha publicado numerosas obras al cabo de sesenta años de investigación científica. Pero, a la fecha han sido más las divulgaciones epistémica del método evolutivo de la inteligencia en los educandos del eje occidental. Las que puede diferenciarse en cuanto a la caracterización del fenómeno mental, y el desarrollo de sus relaciones en los cambios de realidad permanente, que trae consigo el paradigma de evolución de hombre civilizado. En consecuencia, Latinoamérica y las ideas de Piaget no han sido explotadas en su totalidad desde la Epistemología Genética. Por ende, los métodos piagetanos pueden determinar ampliamente y rápidamente los diferentes elementos teóricos-prácticos que están obnubilados parcialmente desde las ciencias inductivas, cuya naturaleza declara pocos créditos de investigación científica integral; capacidad que no han desarrollado las naciones de la región, en torno a orientar y dirigir la Teoría de la Evolución de la Inteligencia en los niños de Latinoamérica.

BIBLIOGRAFÍA

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Trucco, D. Educación en América Latina: ¿más equidad o desigualdad? Revista Humanum. 21 de agosto, 2012.

PÁGINAS WEBS

http://www.agenciaeducacion.cl/terce/
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217502 http://portal.oas.org/default.aspx?tabid=1268&language=es-co

NOTAS

(1) Este artículo fue presentado en las XV Jornadas Trasandinas de Aprendizaje : los vínculos interpersonales en educación y aprendizaje / María Inés Rubi … [et.al.]. – 1a ed. – La Plata : Trasandinas Libros, 2014. E-Book. ISBN 978-987-33-6600-0

(2) Por mencionar sólo algunos: Juan Pascual Leone, Perret-Clermont, Robbie Case y K.W. Fischer.

(3) Cf. Caparros. A. Piaget y sus orígenes científicos y filosóficos. Rev. Psicología General y Aplicada. Madrid. Vol. 37. (2).1982. p.292.

(4) Psicólogos, lógicos, matemáticos, físicos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la cibernética y otros científicos; vinculados tanto a la investigación del desarrollo del conocimiento individual, como al desenvolvimiento del conocimiento científico.

(5) Cf. Coll, C. Configuración y desarrollo de la escuela de Ginebra: Las relaciones entre la epistemología y la Psicología Genética. Revista de Psicología General y Aplicada. Vol. 37 (2). Madrid. 1982. p. 315.

(6) Saldivia, Zenobio. Jean Piaget, su Epistemología y su Obsesión por el Conocimiento. Ediciones Universidad Tecno­ lógica Metropolitana. Santiago de Chile. 2008. p. 26.

(7) De la Epistemología Genética se derivan la teoría evolutiva de la inteligencia, la teoría del círculo de las ciencias y la teoría de los dominios epistemológicos de las ciencias.

(8) Piaget, J. Psicología y Pedagogía. Ed. Ariel. Barcelona. 1971. p. 38.

(9) Mounoud, P. El Desarrollo Cognitivo del Niño: Desde los descubrimientos de Piaget hasta las investigaciones ac-tuales. Conferencia presentada con motivo del centenario de Jean Piaget. Universidad Rovira i Virgili. Tarragona. 1996. p. 10.

(10) PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes. Evaluación a cargo de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), cuyo objetivo es evaluar la formación de alumnos hacia el final de su etapa de enseñanza obligatoria, en tres áreas, consideradas fundamentales en el proceso educativo: Lectura, Matemáticas y Competencia Científica o Ciencias Naturales

(11) Véase en http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217502

(12) Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE): Estudio desarrollado por el Laboratorio Latino­ americano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), cuya coordinación está a cargo de la Oficina Regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREAL/UNESCO, Santiago). El estudio tiene como objetivo obtener información sobre los logros de aprendizaje de los estu­ diantes de los países de América Latina y el Caribe, y sobre los factores asociados a dichos logros. Se aplica a estudiantes de 3° y 6° básico en las áreas de Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (Ciencias solo se aplica en 6° básico). Sus dos primeras aplicaciones fueron en los años 1997 (Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, PERCE) y 2006 (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE). Véase en http:// www.agenciaeducacion.cl/terce/

(13) Trucco, D. Educación en América Latina: ¿más equidad o desigualdad? Revista Humanum. 21 de agosto, 2012. p. 1.

(14) Estas son: Equilibrio, Adaptación, Asimilación, Acomodación, Génesis y Estructura. Véase p. 6 del texto.

Concepto que he utilizado para hacer mención entre los años 2000-2010. Díaz, Francisco. Charla “Disciplina y auto-control de la Vida”. 8 de Noviembre del 2012 a las 19.30 hrs. en el Establecimiento Instituto Cristiano Luis Gandarillas. Comuna de Maipú. Santiago de Chile.

(15) Franquemont, E. – Franquemont, C. y Isbell, B. Awaq ñawin: El ojo del tejedor, la práctica de la cultura en el teji-do. Revista Andina. Perú. 1992. p. 48.

(16) Ibídem. p. 48.

(17) Ibídem. p. 50.

(18) Óp. Cit. Saldivia, Zenobio: Jean Piaget, su Epistemología… p. 26.

(19) Véase en http://portal.oas.org/default.aspx?tabid=1268&language=es-co p. 1.

(20) Ibídem. p. 1.

(21) Stevens, J. y King, E. Jean Piaget y el Movimiento de las Escuelas Infantiles Británicas. Administración de programas de Educación Temprana y Preescolar. p. 6.