Constructos históricos e identidad docente.

Algún día en cualquier parte, en cualquier
lugar indefectiblemente te encontrarás a ti
mismo, y ésa, sólo ésa, puede ser la más feliz o
la más amarga de tus horas.
(Pablo Neruda)

RESUMEN
El artículo hace un recorrido por las diferentes construcciones de identidad en las cuales se ha enmarcado al profesorado chileno. En una primera parte, se describen las distintas identidades docentes en función a las distintas etapas históricas del país, pasando por la identidad docente como un apostolado, como funcionarios perpetuadores del legado colonial, como técnicos formadores del recurso humano necesario para el desarrollo económico y como trabajadores de la educación (asalariados). En la segunda parte se profundiza en la identidad construida en la actual dimensión histórica impactada por la globalización y el neoliberalismo. Por último, se analizan algunas repercusiones en el trabajo y profesión docente en función a las distintas identidades que se han construido para ellos.

Palabras claves: Apostolado, profesor reflexivo-crítico, profesor técnico, globalización, neoliberalismo.

HISTORICAL CONSTRUCTIONS & TEACHER IDENTITY

ABSTRACT
The article explores the different identity constructions thathave been and continueto be a part of Chilean teachers. The first part describes the different Chilean teacher’s identities, considering the diverse historical moments of Chile, reviewing identities such as an apostle, as a functionary colonial heritage, as a technique building the necessary human resource for economic development and as a worker of the education (non-salary). In the second part, it deepens in the built identity on the current historic dimension that has beenimpacted by globalization and neoliberalism. Finally, it analyzes some repercussions of the teacher’s job y docent profession to the different identities that have been built for them.

Key words: Apostle teacher, reflexive-critique teacher, technique teacher, globalization, neoliberalism

Introducción
Hacer un recorrido histórico a través de la identidad de los profesores de Chile es un viaje que ha experimentado variados cambios, en sintonía claro, con el devenir de los sucesos históricos que han dado forma a esta nación. Es un recorrido que cobra interés para analizar la identidad docente de hoy, en el sentido que ésta “contiene rasgos construidos anteriormente pero encarnados en el actor social docente contemporáneo” (Núñez, 2004:66).

Por esta razón, se hablará del profesorado chileno para adentrarse en qué los constituyó y continúa constituyendo como tales, pero mirado desde los distintos constructos históricos y cómo éstos han enmarcado las principales identidades del docente chileno. Analizar estas construcciones en Chile es clave ya que “en nuestra historia el Estado ha sido formador y el constructor de la sociedad. No es la sociedad quien habría constituido al Estado a su imagen y semejanza, sino que al revés” (Salazar, 1999:19). De tal manera que los docentes también han sido presos de esta realidad en la que el “Estado es la matriz de las identidades nacionales” (Salazar, 1999:19).

De esta forma surge la identificación del trabajo docente con la de un apostolado, con la de funcionarios perpetuadores del legado colonial, con la de técnicos formadores del recurso humano necesario para el desarrollo económico, con la de trabajadores de la educación (asalariados). Pero principalmente se analizará la identidad actual en construcción por/para los docentes en medio de esta sociedad globalizada y las problemáticas que surgen a partir de esto.

Ahora bien, antes de comenzar es necesario mencionar que se ha usado a Núñez, (2004) historiador que ocupa el enfoque de Brunner para darle forma a la historia de la educación. Éste último ve cuatro revoluciones, cada una dando paso a diferentes fases. Ellas son: la aparición de la escuela y su fase de producción escolarizada de educación, la creación de sistemas escolares públicos y su fase de producción pública de educación, la tercera revolución y su fase de producción masiva. La cuarta revolución, en la que se está entrando, se relaciona con las tecnologías de la información y comunicación, la globalización y la sociedad del conocimiento.

Por lo tanto, algunas preguntas que orientarán el artículo son: ¿Qué identidades se han pretendido enmarcar en los profesores a lo largo de la historia de Chile? ¿Qué identidad presentan los profesores actualmente? ¿Qué contexto histórico país enmarca esta identidad actual? ¿Qué tensiones surgen en función de la adopción de una identidad específica? ¿Qué tensiones se presentan en la construcción de la identidad actual?

Constructos históricos e identidades docentes.
Época colonial y comienzos de la escuela.
En la colonia que habían fundado los conquistadores españoles, entre los siglos XVI y XVIII, los religiosos fueron los encargados de hacer docencia, por cierto, con prácticas de tipo misioneras o evangelizadoras, aunque no todos eran religiosos, ya que también habían personas sin formación ejerciendo labores docentes (Núñez, 2004). En esta época, la Iglesia arremetió y controló la educación de los pueblos originarios del país, enseñándoles en la lengua del conquistador, en la doctrina religiosa, desvalorando su cultura autóctona milenaria, transformándose en una verdadera red eclesiástica de aculturación. Esta realidad “produjo la situación paradójica de un mapuche alfabetizado- aculturado en castellano que se encontraba simultáneamente extranjero en su tierra” (Austin, 2003:14).

Por lo demás, la educación llegó incluso a cautelarse a nivel universitario, con la creación de la Universidad de San Felipe en 1738 con un currículum de tipo autoritario y escolástico, con el propósito de formar oficiales y profesionales (Austin, 2003).

En medio de este escenario fue como la identidad de los docentes se concibió como un apostolado. Esta identidad ha acompañado a los docentes durante toda su historia, incluso hasta el día de hoy. Un ejemplo de aquello fue el encargo a mandatos religiosos de fundar instituciones educativas, como también escuelas normales femeninas dirigidas por órdenes religiosas “que formaban maestras laicas, pero con identidad apostólica” (Núñez, 2004:67).

Eso sí, esta realidad no estuvo exenta de tensiones sociales que dieron sus primeras luces a mediados del siglo XIX. Ya formada la República, la Iglesia comenzó a sentirse vulnerable reclamando que la educación pública estaba adquiriendo tendencias laicas y que el Estado quería tener el monopolio de ella. Además, acusaron al Estado Docente de no poseer “ningún derecho para legislar en materia educacional” (Krebs et al, 1994, en Austin, 2003:13) y de hacer dependiente la enseñanza de “las contingencias de la lucha política” (Krebs et al, 1994, en Austin, 2003:13). Razón por la cual, el arzobispo Mariano Casanova en 1888 funda la Pontificia Universidad Católica de Chile como principal institución coartadora de los intentos de crear un sistema educativo único para un proyecto histórico país caracterizado por el desarrollo capitalista y políticas liberales-democráticas.

Ya en la actualidad, el panorama para esta docencia apostólica ha ido entrando en conflicto, evidenciándose que “muchas escuelas han debido enmarcarse en los parámetros institucionales y curriculares de la educación pública” (Núñez, 2004:67). Aunque en contextos vulnerables diversas investigaciones evidencian a profesores que se enmarcan en esta identidad, declarada actualmente como “vocación” (Fiabane y Yáñez, 2008).

Por otra parte, acontece otro escenario similar, avalado por la vigente ley de donaciones 19.247 contemplada para fines educativos, que permite a las empresas dar parte de sus impuestos a proyectos de índole educativa a su libre elección. En este contexto, casos emblemáticos son los colegios de la prelatura del Opus Dei que hacen presencia estratégica en lugares marginales, promoviendo su doctrina en los proyectos educativos, en la cual los profesores de tales instituciones deben de seguir y acatarse a ésta (González, 2009b).

Maestros como funcionarios para perpetuar el legado colonial.
Durante los comienzos de la República las escuelas primarias y los liceos adquirieron un valor fundamental como “instancias de transmisión de la cultura dominante- legitimada y validada- por los sectores de poder de la época, con la finalidad de que niños, niñas y jóvenes pudiesen incorporarse y adaptarse a la sociedad imperante” (OPECH, 2009:89). Así es como los docentes se constituían como profesionales con mucho desarrollo en el conocimiento disciplinario, el modelo moral y los conocimientos didácticos dentro del ámbito secundario (OPECH, 2009).

A comienzos de este período se fundó el Instituto de Educación e Industria Popular (luego Instituto Nacional) en 1813, institución creada para capitalinos privilegiados, recordando que en esta época sólo el 1% de la población asistía a la educación primaria (Austin, 2003). En 1833, el Estado Docente se responsabilizó de la educación primaria, pero la asistencia no fue obligatoria, además de una inyección de fondos que no fueron los suficientes para que esto fuese de cobertura general (Redondo, 2009).

Ya entre 1840 y 1870, surgió el modelo educativo inspirado por Bello, intelectual que entendía la educación como “un medio de consolidación del orden al interior de las nuevas repúblicas (y que) debía acomodarse a las naturales desigualdades existentes en toda sociedad” (Reyes, 2005a:28). Por lo tanto, este sistema promovía el orden social, con dos subsistemas bien claros: uno para las elites (Liceo) y otro para los sectores populares (Escuela Primaria).

Pasado este periodo la pugna intraoligárquica entre liberales y conservadores se agudizó y produjo fisuras en las cuales el pueblo pudo arremeter cuestionando y reclamando por sus modos de vida precaria, condiciones espantosas de sus viviendas, condiciones paupérrimas de trabajo, en un período que se prolongó hasta la década del 30’ denominado como la cuestión social.

La educación, por supuesto fue cuestionada; el presupuesto de ésta se duplicó entre 1900 y 1910 para luego volver a duplicarse entre 1910 y 1920. Dicho aumento se dirigió hacia el desarrollo de la infraestructura y cobertura del sistema (Casassus, 2003), en medio de una realidad educativa en franca crisis, caracterizada por enormes problemas económicos, con sueldos a los docentes altamente segmentados y discriminatorios, con una administración autoritaria y una tradición pedagógica fundada en el verticalismo e iluminismo (Reyes, 2005b).

El profesorado hasta finales de siglo XIX, cumplió funciones ligadas con la legitimación del Estado- nación que estaba en proceso de formación. Éste provenía de los sectores más desfavorecidos, viendo una posibilidad de ascenso social en la formación normalista. Pero esta situación cambió desde principios del siglo XX congregándose ahora en organizaciones mutualistas. Aquí ya se presentan sus primeros reclamos a sus derechos laborales. Aunque desde 1922, ya comienza a constituirse como sujeto político colectivo formando la Asociación Gremial de Profesores de Chile que junto a trabajadores y obreros (estos últimos crearon las Escuelas Racionalistas Federadas que recibieron apoyo de docentes para impartir clases) criticaron fuertemente el modelo imperante.

Ellos se agruparon en varias instancias siendo un momento clave la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales de 1925, escenario en el cual el profesorado primario propuso la Reforma Integral de la Enseñanza Pública cuestionando el monopolio presente en la educación pública, llevándolos a proponer un proyecto educativo que fuera gobernado y administrado por ellos mismos y la comunidad. En este sentido queda de manifiesto que la identidad de los docentes tuvo bastante marcada por su participación política, en tanto deseaban la constitución de nuevos sujetos pedagógicos (Reyes, 2005b). Lamentablemente, el gobierno de Alessandri no escuchó sus demandas y posteriormente el gobierno dictatorial de Ibáñez del Campo en el año 1928 dio la oportunidad de llevar a cabo la reforma, que luego de nueve meses mediante una contrarreforma traicionó y engañó a los docentes primarios.

En definitiva, se podría pensar que todas las acciones emanadas desde el Estado oligárquico, que en este caso se expresaron principalmente en aumento de cobertura educativa a la gran masa de pobladores (entre ellos indígenas, mujeres, obreros, artesanos) que habían sido renegados por décadas, fue sencillamente porque entendieron que era un símbolo de estabilidad de las masas el proveer a esta gran cantidad de chilenos de una educación básica y funcional. (Reyes, 2005a; Austin, 2003). Por su parte, todas las acciones que lograron congregar a estudiantes, profesores, obreros y empleados no fueron escuchadas en tanto constituía un peligro a esta estabilidad.

Profesorado como técnicos y colaboradores del desarrollo económico.
La visión de un Estado que funciona en aras de la industrialización y que ve con esos ojos el desarrollo país, necesita de ciudadanos que sean un verdadero recurso humano para aspirar al eventual desarrollo económico. Esta necesidad comienza desde mediados del siglo XX y la escuela junto a los profesores fueron los destinados para formar a aquellos ciudadanos (OPECH, 2009).

En esta época se apreciaba más bien “una pedagogía de la homogeneidad que a una pedagogía de la atención a la diversidad, quizás como reflejo de las tendencias estandarizadoras del capitalismo industrial” (Núñez, 2004:69). Además, contribuyó el norte centralizador de la educación pública expresada en “detallados programas de enseñanza, prescripciones metodológicas, difusión de textos de estudio, marcos estandarizados de planificación didáctica, supervisión y otros mecanismos” (Núñez, 2004:69). Así, la identidades docentes fueron vistas como técnicos eficaces que tienen como tarea lograr objetivos de aprendizaje gracias a diversos medios y recursos (Vaillant, 2007).

Esta identidad se mantiene aún en vigencia. Una buena ilustración al respecto nos entrega investigaciones a docentes en contextos vulnerables. Una de estas docentes expresa: “lo que los jóvenes tienen que aprender está explicitado en los Programas de Estudio, lo que yo, en tanto docente, tengo que hacer es enseñarles”(Fiabane y Yáñez, 2008:88), identificándose en sus palabras las concepciones que tiene acerca de su ejercicio profesional.

Trabajadores de la educación (asalariados).
Junto con el enfoque de funcionario y el enfoque técnico de la profesión docente, se le agregó el matiz de ser un trabajo asalariado.

En esta época el panorama mundial estaba bastante complejo. Todas las demandas por las que habían luchado los jóvenes aparentemente habían fracasado. El crecimiento impresionante de la brecha entre ricos y pobres, la contaminación ambiental y su aumento exponencial, la carrera armamentista nuclear, entre otros acontecimientos daban forma a ésta. Las economías ahora impuestas por la Segunda Guerra Mundial produjeron un auge en los países desarrollados y se generó una suerte de esperanza, de optimismo. Lamentablemente, no llegó para todo el mundo este desarrollo económico y sólo quedaron esperanzas. Sin embargo, la caída de los imperios coloniales que hizo proliferar un ambiente libertario; junto a los avances tecnológicos, que conjugaron la dimensión global y optimista de estos sucesos culturales y políticos, configuraron este deseo por desconcentrar el poder, los deseos de poder tomar decisiones, es decir, por participación (Cifuentes, 2003).

La situación país estuvo bastante marcada por estos acontecimientos. En esta condición, los profesores lucharon por sus derechos laborales, junto a los trabajadores populares. Ya insertos en la década de los sesenta, ellos se hicieron llamar trabajadores de la educación (Núñez, 2004). Se formaron fuertes sindicatos que reclamaban por mejores condiciones laborales al Estado, remuneraciones y el llamado “Estado Docente”.

En la actualidad, debido al considerable aumento del capital frente al trabajo, éste ha logrado debilitar radicalmente los movimientos sindicales (Sisto, 2009) no estando el profesorado exento de esto.

Sociedad actual y construcción de identidades para los maestros.
Durante las últimas décadas se han experimentado cambios importantes y han sido a escala mundial. La crisis del capitalismo que se agudizó a fines de los 70’s encontró en el neoliberalismo una próspera salida. Y Chile, justamente fue el primero en instaurar esta contrarrevolución (Agacino, 2002; Salazar, 2011); contrarrevolución por la radicalidad del cambio, expresada en la negación de los derechos generales de trabajadores y movimientos populares y; neoliberal en tanto “sustituye a la anterior institucionalidad – paternalista o de compromiso – que regulaba las contradicciones de clase, son ahora reglas de mercado que imponen relaciones de carácter individual” (Agacino, 2002:2).

Como se ve todos estos grandes cambios, patrocinados por la dictadura militar de Pinochet provocaron transformaciones tanto en la esfera económica y del trabajo; en la esfera política y; en la esfera ideológica y cultural.

En la esfera ideológica cultural, el capital financiero ha logrado cambios importantes, ya que éste “fabrica mundos de signos a través de la publicidad y la cultura de masas” (Rolnick, 2006:1). Este mundo es el que también hace presencia en la escuela y en la vida del docente y de los que conviven en ella.

En la esfera política se instaló una especie de democracia “virtual” o “protegida”, alejándose de la mirada del Estado benefactor o de compromiso de años atrás. Ahora las decisiones de Estado se toman en instancias de facto, siendo el poder de decisión más imponente el del ámbito privado, no el público (Agacino, 2002; Salazar, 2011).

Por su parte, en la esfera económica y del trabajo se provocaron cambios en la estructura de clases, con la desaparición de algunos segmentos de la clase obrera, el campesinado y de las capas medias, y a la par una emergencia por nuevos sectores de trabajadores, incluida incluso la burguesía (Agacino, 2002). Además, se produjeron cambios en la organización laboral (López, 2004; Sisto, 2009; Soto, 2008). Los nuevos modelos de gestión se tradujeron en flexibilidad, falta de estabilidad e individualización laboral. (Mejía, 2006; Sisto, 2009). Frente a esta realidad, los docentes han debido postular a trabajos por subcontratación, por proyectos, prestación de servicios temporales, entre otras formas. Es decir, ya no hay un lugar estable y el docente se ha transformado en un “nómada, transitando de relacionamiento en relacionamiento, de ocupación en ocupación, constituyéndose en un gerente de sí mismo, administrando su inversión según las recompensas” (Sisto, 2009:197).

Claramente, la escuela fue impactada por todas estas transformaciones socioculturales. Se masificó notablemente, presentándose a la par un hondo estado de crisis en la administración, calidad, inequidad, segmentación e integración social de los sectores más necesitados (Sánchez y Santis, 2009). Además, la inhibición de otros agentes educativos como la familia, se tradujo en más responsabilidades para la escuela (Vaillant, 2007). También, se desarrollaron otras fuentes de información, gracias a los avances tecnológicos y comunicacionales (Núñez, 2004), de la mano con la crisis de certezas latente hoy en día, donde “la duda está en todas partes, la tradición se muestra en retirada y las certezas moral y científica han perdido su credibilidad” (Hardgreaves, 1996:84).

A su vez, los docentes han experimentado una baja en la valorización social hacia ellos; han sufrido cambios acelerados en los contenidos curriculares revisando y cambiando las metodologías (Vaillant, 2007) en consecuencia a teorías del aprendizaje adscritas a “procesos radicalmente nuevos como el aprender a aprender y el cambiar en medio del cambio, que genera lo que podríamos llamar una adaptabilidad mental a la forma de ser de la época” (Mejía, 2006:41).

El trabajo se ha precarizado, en tanto reduce importantemente la capacidad del docente de planificar y ejercer control sobre su presente y futuro (Sisto, 2009). Y no sólo se ha precarizado, sino que también intensificado (Hardgreaves, 1996). La intensificación conduce a reducir los tiempos de descanso, reduce la posibilidad de los profesores de mantenerse actualizados, provoca una carga crónica y continua, imposibilitando un ejercicio profesional de mejor calidad, entre otros problemas (Hardgreaves, 1996). A toda esta realidad, se le suma la estandarización del trabajo ejercida desde imposiciones externas sumado al nuevo rol de la escuela con funciones que antes no tenía (como la inhibición de la familia antes explicada) (Cornejo y Reyes, 2008).

Además, Cornejo y Reyes (2008) agregan, el abandono de los docentes, en cuanto al escaso apoyo ministerial y de equipos técnicos o curriculares de apoyo, la culpabilización de los docentes, luego de ser evaluados por sus labores bajo los parámetros de los resultados de las pruebas estandarizadas SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) y PSU (Prueba de Selección Universitaria).

Refuerza esta condición de culpabilización docente todas las exigencias o perfiles profesionales deseables, provenientes de distintos focos: educar en competencias (Delors, 1994), capacidad de diagnóstico, manejo creativo y flexible, que posea instrumentos intelectuales, técnicos y comunicativos (Nuñez, 2004), discrecionalidad y capacidad investigativa, disposición para la evaluación de su desempeño, capacidad autocrítica (Bellei, 2001; Bellei et al. 2008; Vegas 2008, en Arévalo, Cornejo, Reyes y Sánchez, 2010). Es tanta la exigencia hacia ellos, y desde distintos lugares, que el hecho de llegar a cumplir todas esas características es prácticamente una utopía irrealizable (Tedesco, 2002 en Vaillant, 2007).

Finalmente, todo conduce a un deterioro de los ambientes de trabajo docente (Cornejo y Reyes, 2008) que se traduce en relaciones laborales pobres y una salud deteriorada expresada en agotamiento emocional (burn- out), stress, depresiones, trastornos ansiosos, disfonías, TME, entre otras (Cornejo, 2009).

Por lo tanto, con este panorama la identidad de los docentes se presenta en conflicto, con una sensación de malestar generalizado y constante. Por un lado, algunos creen que los docentes se niegan a dejar su identidad pasada de funcionarios públicos, añorando esa Edad de Oro, llegando incluso el profesorado a ser catalogado como el Talón de Aquiles de la Reforma en democracia. (Núñez, 2004; Bellei, 2001). Sin embargo, hay mucho sesgo a la hora de creer esto, ya que tales exigencias “no siempre van acompañadas de los recursos, autonomía y cambios estructurales en los sistemas educativos ni en la cultura escolar” (Robalino, 2005:9). Además, desde la mirada de las políticas de Estado los docentes “aún son pensados, únicamente, dentro de los límites que marca el aula” (Robalino, 2005:9), por lo que la identidad del profesor, desde esta mirada estaría supeditada sólo a la actividad educativa, teniendo una actitud pasiva frente a la gestión y política educativa.

En la misma línea, el gremio de los profesores reclama no haber participado en la construcción de este “docente efectivo”, además de no contar con la protección social y económica que poseía décadas atrás, por lo que sus luchas han estado principalmente focalizadas a recuperar lo que antes le aseguraba el Estado, aunque ha habido instancias también para resolver propuestas de carácter educativo (Colegio de Profesores, 1997, 2005, en Arévalo et al., 2010).

Otra explicación frente a la resistencia docente a la identidad “sugerida o esperada” es lisa y llanamente hacer un rechazo a ésta producto que las políticas y propuestas hacia ellos carecen de historicidad, debido a que no contemplan particularidades de sujetos, ni organizaciones, ni establecimientos educativos (Hardgreaves; 2003, en Arévalo et al., 2010). En esta situación, el profesorado entiende que son políticas descontextualizadas, mediáticas, sesgadas; y que, por lo general, más que beneficios a su ejercicio docente les han traído más complicaciones.

Análisis y Discusión.
Identidad “forzada” y “olvidada”.
Se ha visto que a lo largo de toda la historia del profesorado en Chile que los que han tomado las decisiones acerca de cómo identificar y enmarcar al profesorado son los grupos más conservadores, más elitizados, de más poder y, siendo este acontecimiento de carácter tautológico hasta el día de hoy. No es raro en todo caso pensarlo, ya que los sistemas educativos formales siempre han cumplido esas funciones, atando a los profesores de una u otra forma a sus engranajes. Es así, como la identidad que se desea forjar en los profesores actualmente es la de perpetuar y legitimar un modelo que favorece, como diría Mejía (2004), sólo al ciudadano transnacional. Afortunadamente, la construcción de identidad docente no está supeditada y restringida a los mandatos de poder, en un Chile con un proyecto histórico de estado capitalista altamente elitista y poco inclusivo (Arévalo et al., 2010).

Desde otro foco, es pertinente decir que la historiografía ortodoxa ha prácticamente ignorado los pobladores y docentes disidentes al sistema que luchaban por una universidad para todos (Austin, 2003), como también las variadas expresiones de educación popular y autoeducación, (Salazar, 2011) y los movimientos de resistencia y proyectos alternativos de parte del profesorado (Reyes, 2005), situación que expresa visibles componentes de olvido de la popular mayoría y que ha sido durante toda la historia país un espacio donde docentes también se han constituido y desarrollado como tales.

De apóstoles a “explotados con vocación”.
La idea de percibir el trabajo docente como un apostolado ha dado pié para que las políticas educativas hacia el profesorado puedan ser bastante mediocres aprovechándose y sabiendo que existe un grupo de profesores que se identifican con el apostolado (o la tan nombrada “vocación”) que intentará de la mejor manera trabajar pese a sus indeseadas condiciones laborales, ya que ven su labor desde una dimensión misionera.

Aunque en el discurso se apele a una educación para la sociedad del conocimiento, requiriéndose por lo tanto políticas que se esmerarán en el desarrollo de un docente más reflexivo y autónomo, en la práctica priman desde los 80’ las políticas de mercado, con una marcada importancia en la competitividad, el “accountability” y el pago sustentado en la meritocracia (OPECH, 2009). Lamentablemente, estas políticas no han hecho más que crear condiciones laborales marcadas por la flexibilidad (OPECH, 2009; Sisto, 2009) plasmadas en el Estatuto Docente. Algunos ejemplos de aquello son: el Plan Anual de Educación Municipal que permite cambiar plantas docentes año a año, eliminando contratos; el poder que se le asigna a los sostenedores municipales para cambiar hasta el 20% de su planta docente con contrato fijo, aunque en muchos casos la legalidad es sobrepasada (OPECH, 2009). He ahí que Juan Casassus exprese categóricamente que “las políticas educativas traicionan la identidad docente” (Casassus, 2008:69).

Identificando a los docentes como técnicos.
Actualmente, existe la tensión entre el profesorado que no quiere que lo identifiquen en términos puramente instrumentales o técnicos, pero que a la vez los responsabilizan (y también se culpabilizan) de la calidad de ellos bajo los parámetros de las pruebas estandarizadas SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de Enseñanza) y PSU (Prueba de Selección Universitaria). Estas responsabilidades, han sido trabajadas sistemáticamente por los medios de comunicación, sectores del Parlamento y personeros del mundo académico (OPECH, 2009).

También se ha tensionado durante bastante tiempo, el permitir ejercer labores de profesor a profesionales de otras áreas estimando que están igual o más preparados para la labor educativa, como es el caso de la Fundación “Educación 2020” y “Enseña Chile” y sus políticas de llevar profesionales de diversas áreas a realizar clases a escuelas prioritarias, para intentar aplacar el problema de la “educación desigualitaria”.

Por último, esta identidad docente aparentemente olvidó que “por debajo de cualquier práctica educativa se halla un proyecto social del que podemos ser más o menos conscientes” (Guichot, 2003:63).

De gremio colectivo a trabajador portafolio.
Ha sido impresionante el cambio que ha sufrido el docente hoy: de ser un gremio bastante consolidado que luchó e hizo resistencia a los mandatos de poder, como la Asociación de Profesores de Chile que luchó por la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en el período de 1922-1928 (OPECH, 2009; Reyes, 2005b), las mejoras salariales en la mitad del siglo pasado, entre tantas más, ahora se encuentra en la encrucijada porque las transformaciones socioculturales en estas últimas décadas lo han dejado solo y éste se percibe “no sólo como una nueva imagen de trabajador, sino como una nueva imagen de sujeto que fluye a través de las relaciones vendiéndose a sí mismo como producto en un mercado fluctuante”(Sisto, 2009:205) y que en su portafolio deposita todas sus competencias que serán su carta de presentación en el mercado laboral y vendiéndose al mejor postor.

Quizá esta nueva condición sea una de las tantas respuestas posibles frente a cómo ha participado el profesorado en el movimiento actual por la educación, el cual ha estado muy poco presente. Los estudiantes secundarios han expresado además el poco apoyo e incluso amenazas y abuso de poder de parte de éstos con el fin de deponer las tomas en los establecimientos u otras acciones de resistencia. Si bien, el gremio docente, comandado por Jaime Gajardo aparece constantemente en la coyuntura del movimiento estudiantil a través de los distintos medios de comunicación, no es una condición necesaria para creer que los profesores han participado fuertemente y mayoritariamente de este movimiento de carácter histórico. Además, el aparato neoliberal ha ocupado otras estrategias para condicionar al profesorado. Ya para la Revolucion Pingüina éstos fueron amarrados a través de la retención de sus sueldos si es que participaban del movimiento, estrategia que ha seguido siendo utilizada entre tantas otras más. (Cornejo et al., 2010).

Hacia la profesionalización (enajenación) docente.
Las transformaciones socioculturales ya descritas, junto a las políticas de Estado construidas en dictadura y avaladas hasta el día de hoy, en democracia transicional, están provocando que el docente más que dirigirse hacia una profesionalización, presente una crisis identitaria y se termine enajenando, por la pérdida de sentido de su trabajo, el abandono, la estandarización, la falta de control y la intensificación de su labor (Cornejo, 2009). Si algo han provocado las reformas educativas en post de una mejora del Estado Docente, aparte de las que ellos resaltan (mejoras visibles en comparación a la dictadura), son justamente todos los problemas que está padeciendo el docente mencionados recientemente.

Necesidad de un profesorado reflexivo crítico.
A lo largo de la historia siempre han habido profesores que han realizado su labor con los grupos oprimidos por vías de educación popular; y no precisamente como algunos lo hicieron y siguen haciendo, con el fin de hacer operativa a esta masa en el sistema educativo, un sistema que pretende “reproducir el modelo económico, el modelo cultural y el sistema hegemónico” (González. 2009:166). Afortunadamente, siempre se han podido constituir colectivos docentes que emergen de las ganas de revertir las imposiciones del mercado, del Estado, incluso del sindicato mismo hacia sus trabajos y profesiones (Arévalo et al., 2010). Desde lo popular debe de construirse y valorarse la identidad de los docentes, identidad liderada por el compromiso con la liberación de las personas oprimidas. Conscientes de aquello, los profesores saben de que el contexto es adverso y porqué no decirlo perverso, por lo que tienen como tarea fundamental innovar en vuestra organización, entendiendo que estas “nuevas organizaciones surgirán de la reflexión y la práctica sobre el nuevo papel del maestro en la globalización” (Mejía, 2004:15).

Conclusiones.
El recorrido histórico por la identidad de los docentes es un buen reflejo de las vivencias de hoy en día: un profesorado que lo identificaban para cumplir los fines de la elite nacional y, por otro lado, una parte del profesorado que hace resistencia y que entiende que su profesión está y se constituye a partir de la liberación de los oprimidos.

En tiempos actuales, que se desea por parte de los grandes grupos de poder del país que el profesorado se identifique como precursor del desarrollo del capital financiero y formador de sujetos de consumo, aparecen los docentes que luchan por rescatar lo humano dentro de este mundo en caos, que quieren identificarse como profesionales críticos- reflexivos y que se encuentran muy atentos a los discursos identitarios que se construyen desde las políticas educativas, discursos académicos y en las propias prácticas docentes.

Referencias
Agacino, R. (2002) Los trabajadores frente a las transformaciones actuales del capitalismo en América Latina. Presentación en el Taller de Movimientos Sociales del Foro Mundial II. Porto Alegre.

Arévalo, A.; Cornejo, R.; Reyes, L.; Sánchez, R. (2010) Ser docente y subjetividad histórica en Chile: discursos, prácticas y resistencias. Revista Polis N°27. Universidad Bolivariana. pp.

Austin, R. (2003) Intelectuales y educación superior en Chile. De la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001. Santiago. Chile: Ediciones Chile América

Brunner, J. (2003) Educación e Internet ¿La próxima revolución?, Santiago, Fondo de Cultura Económica.

Casassus, J. (2003): Escuela y (des) igualdad.Editorial LOM. Santiago de Chile.

Casassus, J. (2008) Entrevista a Juan Casassus: “Las políticas educativas traicionan la identidad docente”. Revista Docencia N°22, Colegio de Profesores, Stgo. pp.69-76.

Cifuentes, L. (2003) “El Movimiento Estudiantil Chileno y la Reforma Universitaria: 1967-1973”, en Austin, R. (2003). Intelectuales y educación superior en Chile. De la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001. Santiago. Chile: Ediciones Chile América-CESOC.

Cornejo, R. (2009) “Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile” Educación y Sociedad, vol.30, N°107.

Cornejo, R., González, J., Sánchez, R. y Sobarzo, M. (2010) “Las luchas del movimiento por la educación…y la reacción neoliberal”. Santiago, Chile: Quimantú.

Cornejo, R. Reyes, L. (2008) “La cuestión docente. Chile: Experiencias organizacionales y acción colectiva de profesores”. Santiago, Chile: FLAPE.

Delors, J. (1994) “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103

Fiabane y Yáñez (2008) Rol Docente en Contextos Vulnerables. Construcción de Subjetividad. Revista Docencia Nº35, Colegio de Profesores de Chile, Stgo. pp. 86-90.

González, J. (2009a) “Reflexiones sobre educación y juventud popular”, en OPECH: Juventud y Enseñanza Media en Chile del Bicentenario. Antecedentes de la Revolución Pingüina, recuperado el 18/06/11 en: http://www.opech.cl/bibliografico/Participacion_Cultura_Escolar/participa_cult.htm

González, J. (2009b) “El sistema educativo Chileno como un sistema de gubernamentalidad

Neocolonial” en OPECH: De Actores Secundarios a Estudiantes Protagonistas, recuperado el 18/06/11 en: http:/www.opech.cl/editoriales/2009_04/04_28d_doc5.pdf. pp. 159-168.

Guerrero, V. (2001) “Los sujetos de la nueva política social”. Revista Última Década Nº15, CIDPA Viña del Mar, Chile, pp. 177-188.

Guichot, V. (2003) “Docencia y compromiso socio-político: el legado pedagógico de Paulo Freire [1921- 1997]” Revista Docencia Nº21, Colegio de Profesores de Chile, Stgo. pp. 63-74.

Hardgreaves, A. (2003) “Profesorado, cultura y postmodernidad”. Madrid: Morata.

López, D. (2004) “Derechos, trabajo y empleo”. Santiago: LOM.

Mejías, M. (2004): “Implicaciones de la globalización en el ámbito social, educativo y gremial”. Revista DocenciaN°22, Colegio de Profesores, Stgo. pp. 4-15.

Mejías, M. (2006): “Cambio curricular y despedagogización en la globalización”. Revista Docencia Nª 28, Colegio de Profesores, Stgo. pp. 40-53.

Núñez, I. (2004) “La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile”. Revista Docencia Nº23, Colegio de Profesores, Stgo. pp. 65-75.

OPECH (2009) “Tensiones de la Profesión Docente y sus Políticas de Desarrollo”. Documentos de trabajo, recuperado en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/docs_trab.html. pp.88-105.

Reyes, L. (2005a) “Movimientos de educadores y construcción de política educacional en Chile. (1921-1932 y 1977-1994)”. Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mención en Historia de Chile. Universidad de Chile.

Reyes, L. (2005b) “’Un Estado dentro de otro Estado’: memoria, profesorado y conflicto educacional en Chile, 1922-1928”. Espacios de Transculturación en América Latina. Roberto Aedo, María Berriós, Javier Osorio y Olga Ruiz (editores). Santiago, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, pp. 54-78.

Redondo, J. (2009) “La educación chilena en una encrucijada histórica”. Revista Diversia N°1. CIDPA. Valparaíso. Chile, pp. 13-39.

Robalino, M. (2005) “¿Actor o Protagonista? Dilemas y Responsabilidades sociales de la Profesión Docente”. Revista PRELAC N°1 Julio 2005. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC. pp. 7-23.

Salazar, G. (1999) “Raíces históricas de la violencia en Chile”, en Revista de Psicología, No. 2, Universidad de Chile, Santiago, pp. 19-25.

Salazar, G. (2011) “En el Nombre del Poder Popular Constituyente. Chile Siglo XXI”. Stgo: LOM.

Sisto, V. (2003) “Flexibilización Laboral de la Docencia Universitaria y la Gest(ac)ión de la Universidad sin Órganos: Un análisis desde la Subjetividad Laboral del Docente en Condiciones de Precariedad”. Investigación financiado por CLACSO.

Sisto, V. (2009) “Cambios en el trabajo, identidad e inclusión social en Chile: Desafíos para la investigación”. Revista Universum.Nº 24. Universidad de Talca, pp. 192-216.

Soto, A. (2008) “Flexibilidad laboral y subjetividades. Hacia una comprensión psicosocial del empleo contemporáneo”. Santiago: LOM.

Vaillant, D. (2007) “La identidad docente” Ponencia al primer congreso internacional “Nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado”. Barcelona. Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente en América Latina (GTD). PREAL-ORT.