La importancia de la Historia del Arte en el curriculum de Secundaria y Bachillerato

La Historia del Arte es una materia fundamental dentro de la educación humanística de cualquier ser humano. Ofrece una oportunidad pedagógica hacia la comprensión histórica de la experiencia humana, del entendimiento de su psique reflexionando en torno a la necesidad constante del Hombre a reinterpretar el mundo, compartir ideas y sentimientos o plantear nuevas visiones mediante el lenguaje artístico. Por lo tanto, el estudio de esta materia resulta esencial para conocer y entender la realidad que el ser humano ha construido desde el Paleolítico. Una herramienta clave para reflexionar en torno al mundo que se experimenta en la actualidad.

¿Por qué aprender Historia del Arte? El aprendizaje de la Historia del Arte es de gran importancia ya que no solo favorece y facilita el alcance de la madurez intelectual del alumnado, sino que también, a través de su estudio detallado y por períodos, pone en práctica las técnicas de investigación aprendidas a través de la observación, la descripción, la comparación y la comunicación oral y escrita. En síntesis, el aprendizaje de las estrategias intelectuales, de interpretación, de análisis y de sistematización de información. Competencias por adquirir sobre el método general de interpretación de una obra de arte donde el alumnado tendría que poner en práctica todos los conocimientos adquiridos en Ciencias Sociales (datación del período histórico, definición de los imaginarios de la época, contextualización en los marcos teóricos, políticos y sociales, comparación con otros movimientos, etc.) haciendo de ésta una experiencia interdisciplinar.

¿Por qué enseñar Historia del Arte? Esta pregunta ha sido cuestionada por diversos especialistas de la materia, quienes han tratado de responder desde diferentes puntos de vista. Autores como Elliot Eisner (Eisner, 1995) argumentan en favor de una educación en artes considerando dos tipos de justificación básica: aquella contextualista que subraya la importancia de esta experiencia como un instrumento para poder transformar la sociedad a través del pensamiento creativo y otra; esencialista, que resalta las características únicas del arte en el proceso de reconocimiento de las relaciones sociales. Se considera, así, que la enseñanza del arte parte de la propia condición humana y a partir de esta empatía construye, en base a objetivos, el conocimiento. El alumnado reconoce en el lenguaje artístico una expresión propia, una necesidad que no es solo individual sino también comunitaria, social. El arte, como expresión cultural, actividad cognitiva-emocional y manifestación de la experiencia humana, aportaría sus propios valores a la educación: la idea de que el hombre puede crear/resignificar todas las unidades de sentido establecidas a lo largo de la Historia a partir de la profunda reflexión y el ejercicio consciente que provoca la vida y evolución humana.

La Historia del Arte ofrecería al alumnado una nueva posibilidad de conocimiento y relación con el mundo que habitan, un conocimiento no discursivo sino icónico, emocional; que activa, en palabras de Susanne K. Langer “la intuición lógica, o percepción formal, [que] es en realidad mucho más poderosa de lo que a menudo creemos, y [que hace que] nuestro compromiso -el conocimiento genuino, la comprensión- [sea] considerablemente más amplio que nuestro discurso [racional, lógico y proposicional]” (Langer 1970). Langer, como Leon Tolstoi, Schiller o Platón, juzgaba esta experiencia fundamental para activar el ejercicio comunicativo entre pares del cual nacía la fraternidad, el sentido más puro de comunidad, de sociedad funcional en donde el sentido de hermandad fuese un valor único y universal incorruptible.

No sería difícil, en este momento, ligar estos argumentos a lo expuesto y firmado en la Declaración para la Educación 2030 en el contexto del Foro Mundial sobre Educación que, organizado por la UNESCO y la UNICEF -entre otros-, se hubo celebrado en la ciudad coreana de Incheón. El propósito era claro: definir y diseñar un nuevo paradigma educativo a efectuarse durante los siguientes 15 años. El compromiso de los países comunes al acuerdo de Mascate en 2014 de proporcionar una educación accesible y de calidad para todos parecía debatirse en los devenires del desarrollo social debido, en mucho, a la inestabilidad política en la que se encontraba y de hecho se encuentra sumido el mundo contemporáneo. Aspectos tan determinantes como la guerra, la fragilidad de la estabilidad social, el repunte de los indicadores de pobreza, la pandemia vírica o la poca inversión gubernamental en el área educativa pareciera atentar contra la garante firmada en aquel acuerdo. Está claro que el mundo ha cambiado, lo han hecho asimismo las leyes educativas y la metodología por lo que se considera este tipo de propuestas fundamentales para ofrecer a los alumnos nuevas experiencias de aprendizaje. El compromiso de “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Declaración de Incheón, 2015:7) debería dar como resultado la construcción de una comunidad glocal más pacífica, digna, positiva, integral y funcional para cada uno de sus integrantes sin importar condicionantes. Una comunidad en la que quepan todos y, en este punto, el arte podría asumir un papel primordial como ejemplifican numerosas propuestas activas donde, a través del arte y la cultura se promueve la formación integral de personas (niños, jóvenes y adultos) que viven en contextos socialmente deprimidos. Ha sido a través de la propia experiencia con el arte (teórico y práctico) que se ha logrado reunir y construir una Comunidad que actúa como un apoyo para sus integrantes. Buenos ejemplos de esto serían los proyectos “Artisteca, semillero de arte” desarrollado en el centro histórico de Quito y “ConArte Internacional”, una iniciativa desarrollada en Cataluña, que fomenta una metodología educativa en artes para estimular y generar proyectos de intervención artística con el fin de “poner en valor el potencial de desarrollo, inclusión social de las artes y la cultura”. En este último caso es un trabajo inspirado en el proyecto homónimo desarrollado originalmente en México por Lucina Jiménez y en el que se trabajan activamente los enfoques número 1,3,4 y 8 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Todos estos proyectos tienen en común un principio esencial, el de poner al alumno en contacto directo con la experiencia artística y ofrecerles la oportunidad de crear y de reflexionar en torno a este lenguaje.

En síntesis, la Historia del Arte posee, sobre el programa educativo de Letras, un peso justificado al ofrecer al alumnado la posibilidad de estudiar el conjunto de representaciones colectivas de las sociedades a lo largo de la Historia y su decodificación para entenderlas a profundidad. Y para esto es de obligatorio uso el conocimiento previo adquirido en otras materias haciendo posible la interdisciplinariedad. En esta propuesta el trabajo se hace a partir de las fuentes primarias -esto son las obras de arte- sobre las que se aplica el método interpretativo para poder realizar la lectura de la obra en cuestión: iconográficamente (lo que se ve) e iconológicamente (lo que no se ve) y a través de diversas dinámicas de exploración, adquisición y consolidación se va construyendo el conocimiento. En este sentido y por último, cabe resaltar la figura del docente, vital para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte. El profesor, el historiador del arte, que no es más que un especialista-profesional de la Historia capaz de estudiar e interpretar las obras que han sido definidas socialmente como “artísticas” a lo largo del devenir histórico. Un decodificador, un guía del proceso para que el alumnado pueda construir nuevas redes de significación a partir del contacto directo con las obras del período a estudiar en las distintas Unidades didácticas integradas a los curriculum de Secundaria y Bachillerato.

María de las Nieves Rodríguez

BIBLIOGRAFIA

Commission of the European Communities. (1995) White Paper: Teaching and Learning-Towards the Learning Society, Objective IV. Council of Europe, Brussels.

Elliot Eisner. (1995) Structure and Magic in Discipline-based Art Education. Journal of Art & Design Education 7(2): 185-196.

Hooper-Greenhill, Eilean. (2007). Museums and education. Purpose, pedagogy, performance. New York: Taylor & Francis.

Susanne K. Langer. (1970) Mind: An Essay on Human Feeling. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.