Desaldabar la piel para pensar con el cuerpo.

I. ¿HABRÁ UN MATERIAL MÁS SAGRADO QUE EL CUERPO HUMANO? (1)

El vals y el foxtrot, clásico uno y mucho más moderno el otro, son bailes de sociedad distinguidos. El boogie-woogie y demás sucedáneos negroides, no lo serán jamás(2). Esta cita tomada de un libro de buenos modales, hacen pensar en todas esas políticas culturales que terminan por domesticar y encarcelar al cuerpo.

Occidente es un código cultural que ha concebido al cuerpo como un engranaje del llamado progreso, sólo que como lo expresara Nazarín, frente a la pregunta ¿Y qué piensa usted (…) de los problemas pendientes, del estado actual de la sociedad? El padre responde:

-Yo no sé nada de eso (…). No sé más sino que a medida que avanza lo que ustedes entienden por cultura, y cunde el llamado progreso, y se aumenta la maquinaria, y se acumulan riquezas, es mayor el número de pobres y la pobreza es más negra, más triste, más displicente (3).

Pensemos en alguien como la modelo alemana Claudia Schiffer, quien gana, gracias a su cuerpo, 10,5 millones de dólares al año. Pero, al mismo tiempo, no perdamos de vista a aquellos hombres y mujeres que usan su cuerpo-como-bombas para realizar atentados terroristas. Hoy los programas de televentas están invadidos de actrices que tienen la fórmula efectiva para bajar de peso. En el telenoticiero, he visto la imagen de un hombre desesperado que se baña en gasolina y se prende fuego. Al cierre de la emisión, cuerpos voluptuosos escriben el epílogo perfecto donde la silicona se solaza con la banalidad y la indiferencia.

Muchas personas buscan paranoicamente uniformar su cuerpo al paradigma de belleza que desde lo massmediático se impone. En las arenas apolíneas de la playa Belmont, es imposible encontrar a un cuerpo que no esté calcado de la fisonomía de la Barbie y de su apuesto compañero Kent. El cuerpo es un territorio político, y dentro de las múltiples políticas que lo atraviesan, la de tener un abdomen plano se constituye en un ideal de vida (en estos tiempos de asepsia).

Hace algún tiempo, cuando releía Secuestrada, el diario de cautiverio de Leszli Kalli, me sorprendió la angustia que esta mujer sentía frente a su cuerpo. En uno de los apartes de su diario, escribe: 5:40 p.m. El tiempo transcurre lento, muy despacio… cada minuto se hace eterno. Jugué parqués, me bañé, comí y vomité, pues Fer y Diego me dicen que estoy muy gorda (4).

En las calles del centro y norte de Bogotá, no es extraño recibir pequeñas tarjetas de invitación donde se exhorta a ir al «colegio». Pero no a cualquier tipo de colegio. Se trata de «centros educativos» que reúne a colegialas uniformadas y carnetizadas, que aparte de ser pícaras adolescentes, son Lolitas Sabelotodo. Sus cuerpos están en promoción: 2 x $ 30.000. Se desterró la poesía del cuerpo. Los negocios son la guerra (5).

 
II. La cultura ha creado cuerpos correccionales. La educación como institución mediadora, reguladora, administradora de la cultura se ha erigido en un aparato de captura; en este contexto, la figura del profe se confunde y se afilia peligrosamente con la del guardián. Pero, también el estudiante, necesita de esta figura de poder, y si no la encuentra, la reclama. En este entramado, el cuerpo (no importa si el del profesor o del estudiante) inicia un lento aprendizaje de emparedamiento donde las potencias de la carne se adormecen y con ellas las posibilidades de más y mejor vida.

Para parafrasear a Artaud, invocado por Deleuze, podemos abrir los siguientes interrogantes: ¿Cómo construir un cuerpo sin órganos que lleve en sí mismo una filosofía portátil? (6) ¿A qué porvenir podemos aspirar y esperar teniendo en cuenta la educación que soñamos en y con el otro? ¿Qué nexos se deben establecer entre corporeidad y conocimiento que fundamenten una transubstanciación de la cultura? (7).

Si vivir es escribir con todo el cuerpo, por qué continuar aprisionando la escritura vital entre barrotes disciplinares que conforman la lógica del vigilar y castigar. Es indispensable abrir las puertas del escenario educativo para que en él se posibilite la existencia de una comunidad creadora donde el ejercicio de la investigación sea inmanente a la aventura de vivir, y desde allí, exaltar o proclamar un cuerpo que sea un laboratorio de experimentación que combata las fuerzas nihilistas de la negación y la muerte.

Es aquí donde el arte (8) en general, puede servir como motor que agencie reflexiones, interrogantes, respuestas que inventen un mejor porvenir. En este sentido, pensamos que las disciplinas, las teorías, son importantes pero no para quedarse en ellas y resguardar los postulados o conceptos que de ellas se desprenden, sino casi al contrario, nos parecen importantes en la medida en que prestan un fundamento desde el cual nos lancemos hacía aquello que, hasta ese momento no ofrecía ningún piso.

Imaginemos, los textos (todos los textos) como un trampolín desde el cual saltemos hacia el vacío para, en la caída, experimentar con un saber emanado a partir del riesgo y la incertidumbre. Esta sería una operación que iría de lo conocido hacía lo desconocido, para descubrir y/o inventar en lo desconocido aquello que abra una fisura por donde se filtre un aire renovador.

Al involucrar el cuerpo con sus pasiones, sus afectos, secreciones, pulsiones, seguramente la educación instaurada en el aula adquirirá una dimensión creadora donde el conocimiento sea un periplo en que estudiante y profesor se reconozcan como intercesores que rían, mientras atraviesan la montaña de los signos. Se trataría, entonces de caminar soñando desde una escuela, una universidad, una educación, una pedagogía que hospede al mundo, haciendo detonar la cultura resguardada en los museos.

Un tiempo suficientemente largo…-repitió Wolf-. ¡Qué calvario!- Dieciséis años con el culo pegado a un banco duro… Dieciséis años de chanchullos y honestidad alternados. Dieciséis años de aburrimiento: ¿Qué queda de ellos?. Imágenes aisladas, ínfimas… el olor de los libros nuevos el primero de octubre, las hojas que dibujábamos, el vientre asqueroso de la rana disecada en clase de prácticas, con su peste a formol y los últimos días de curso, cuando nos dábamos cuenta de que los profesores son personas porque también ellos se van de vacaciones, y había menos alumnos en clase. Y ese miedo atroz, del que ya no recuerdo la causa, las vísperas de exámenes…
Costumbres regulares… Todo se reducía a esto… pero ¿sabe usted señor Brul, que es un crimen imponer a los niños un horario que dura dieciséis años? El tiempo es un engaño, señor Brul. El tiempo real no es mecánico, no está dividido en horas iguales…, el tiempo de verdad es subjetivo… se lleva adentro… Levántese a las siete todas las mañanas… Almuerce a medio día, acuéstese a las nueve y no tendrá nunca una noche suya… No sabrá nunca que hay un momento en que, al igual que la marea deja de bajar y se queda un instante inmóvil antes de volver a subir, el día y la noche se mezclan y se funden y forman una barra de fiebre semejante a la que forman los ríos cuando desaguan en el océano. Me robaron dieciséis años de noche, señor Brul. Me hicieron creer, en primero de Bachillerato, que mi único progreso debía consistir en pasar a segundo… En sexto, tuve que hacer la reválida… y luego, un título… Sí, pensé que tenía un objetivo en la vida, Brul… y no tenía nada… Avanzaba por un pasillo sin principio ni fin a remolque de unos imbéciles, precediendo a otros imbéciles. Envolvemos la vida con diplomas del mismo modo como te envuelven los polvos amargos con cápsulas, para que te los tragues sin darte cuenta… Pero ve usted, señor Brul, ahora ya sé que me habría gustado el verdadero sabor de la vida (9).

Una pedagogía de la experimentación, al igual que una caricia, debe arriesgarse a lo desconocido. Experimentar con el pensamiento implica ir más allá de los límites de un corral epistemológico, cualquiera que este sea, y adentrarse a ese bosque donde nada esté dicho, donde se puede generar el acontecimiento. Sin riesgo no hay caricia y sin ésta tampoco existe la posibilidad de viajar con una piel senti-pensante.

Lo que me interesa son las relaciones entre las artes, la ciencia y la filosofía. No hay privilegio alguno de una de estas disciplinas sobre otra de ellas. Todas son creadoras. El auténtico objeto de la ciencia es crear funciones, el verdadero objeto del arte crear agregados sensibles, y el objeto de la filosofía es crear conceptos. A partir de ahí, tomando estos grandes rótulos (función, agregado, concepto), aunque sean muy esquemáticos, puede plantearse la cuestión de los ecos y las resonancias que se dan entre esas actividades (10).

Fortalecer al hombre implicaría fortalecer los reenvíos entre arte, ciencia y filosofía. El pensamiento fortalecido desde estas instancias puede devenir en una herramienta de transformación de la realidad, en tanto la educación sea el contexto solidario para que el estudiante y el profesor se relacionen con la función, el agregado, el concepto, desde una postura creadora y no repetitiva-obligatoria. Si no se incentivan estos hilos que entrelazarían disciplinas y afectos convocados e involucrados en el cuerpo de los actores de la educación, continuaremos reproduciendo un tipo de trabajo académico y cultural (11) que desconoce y niega al cuerpo.

De Estados Unidos a China, de Francia a Japón, los escolares se sublevan y les gritan a la cara a los profesores: «¡¿Qué podéis darnos vosotros?! ¡¿Qué?!» (…) Los niños son la única esperanza de salvación, de escapar a la fatalidad de este sistema mortífero. Sólo ellos pueden traer la liberación a los adultos. A los niños no habría que inculcarles «respeto» y «obediencia», ni habría que tenerles miedo; hay que decirles y mostrarles lo maravillosos, lo hermosos y lo capaces que son. ¡Hay que darles, en lugar de quitarles!
Imaginemos: en la escuela, una de esas (…) frustradas a las que llaman maestras les dice a los niños el primer día de clase: «se acabo la época de los sueños (!), y empieza la época de la responsabilidad y la conciencia social…». ¿Qué es lo que se acabó? ¿La época de fantasía fantástica? ¿El mundo fabuloso del alma? ¿Y por qué se acabó? ¿A cambio de qué? ¿A cambio de la atrofiada diarrea mental de unos cerebros escleróticos («adultos»)? ¿En lugar de los sueños? ¿De las visiones? ¡¿De la inagotable fuerza creadora que sólo los niños poseen?! ¡¡Todos deberíamos fijarnos en los niños para aprender a soñar!! (12).

Tibor Fischer escribió una novela muy divertida, cargada de irreverencia y humor inteligente, llamada The Thought Gang (13) (1994), traducida como Filosofía a mano armada; ese texto inspira a pensar en una pedagogía a mano armada para una época en la que se necesitan posturas lúdicas e intensas que corten con el ectoplasma anquilosado de una pedagogía de reos para reos. El protagonista de esta novela, Eddy Féretro es un excatedrático de filosofía de la universidad de Cambridge que se radica en París, donde por un golpe del azar se conoce con Hubert, un vulgar atracador. De esa intersección entre filosofía y marginalidad, nace un margen de la filosofía donde el pensamiento danza guerreramente, horadando a su paso instituciones como Bancos, universidades, jefaturas de policía.

Tibor Fischer no se ha ocupado de desarrollar una teorización alrededor de la educación, pero su postura poética hace pensar en una nueva relación con el conocimiento, no sólo para adquirir una profesión o pelear en la estratificación de la pirámide socioeconómica, sino para utilizar los conocimientos en pos de la aventura, es decir, hacer del conocimiento una ruta de exploración que nos lleve a experimentar con todo el cuerpo.

Es clave conjugar una postura salvaje (14) en términos académicos, pero atada a una posición política que no pierda de vista la responsabilidad para con los otros. Estos lineamientos teóricos apuntan a señalar la necesidad de crear en el profesor y en el estudiante la suficiente confianza para crear y no sólo repetir, pero también en fortalecer un pensamiento que hospede al otro. Frente a esto se hace indispensable el ejercicio de reescribir los textos, es decir, aprovechar los elementos que hay en el contexto educativo, para ponerlos a devenir en otras direcciones que apunten hacia un pensamiento alephiano (15), porque sólo puede nacer la bondad en una postura político-cultural que afirme y acepte la pluralidad, la alteridad.

El pluralismo se cumple en la bondad que va de mí al otro, en donde el otro, como absolutamente otro, solamente puede producirse sin que una pretendida vista lateral sobre este movimiento tenga algún derecho para apresar en ella una verdad superior a aquella que se produce en la bondad misma (…) la unidad de la pluralidad es la paz y no la coherencia de elementos que constituyen la totalidad (16).

Se necesita pensar el porvenir para cuestionar los valores vigentes, y desde allí, imaginar una educación que privilegie la idea de un hombre de conocimiento (17), que a su vez privilegie la dignidad humana.

Construir pensamiento significa iniciar a inventar a partir del vacío, pero para esto se necesitan hombres con la capacidad de soñar y de volar y de creer en el vuelo. Se necesitan hombres con espíritu leve; como lo afirmaba Nietzsche en el Así habló Zarathustra: Mas quien quiera hacerse ligero y transformarse en pájaro, deberá amarse a sí mismo (18).

III. En este sentido, las poleas metafísicas del progreso han opuesto de manera criminal una serie de potencias que infortunadamente no se han podido reconciliar o dar cita en el escenario educativo. Así, letra/sangre, sema/soma, investigación/experimentación, son una serie de antípodas que han excluido las pulsiones infrateóricas del cuerpo, para no dañar la pretendida y anhelada objetividad, orientando la llamada producción de conocimiento a cierta racionalidad que sólo privilegia un cierto saber, en tanto no esté contaminado por aquello subjetivo emanado o secretado por el cuerpo (19).

El privilegio que se le ha otorgado al cerebro como único órgano válido para producir conocimiento objetivo y racional, ha conllevado a una valoración negativa del resto del cuerpo, es decir, a una negación del mismo. Por otra parte, uno de los prejuicios de la ciencia clásica era la de exigir a sus hombres la desmantelación de todas sus pasiones humanas para que estas no interfieran en el proceso de investigación; sin percatarse que ese requisito, era un prejuicio del espíritu científico. En este punto es importante recordar que Nietzsche, fue un crítico de este tipo de posturas cientistas; justamente en el aforismo 344 (En qué medida somos piadosos nosotros también) de La Gaya Ciencia, se preguntaba ¿de dónde podría entonces la ciencia tomar su fe incondicional, la convicción en que se apoya de que la verdad es más importante que ninguna otra cosa, y aun que toda otra convicción? (20).

A Finales de los años setentas, Julio Cortázar, asiste al Theatre de Plaisance para presenciar un acto ritual realizado por Rita Renoir, una exbailarina de strip-tease. A partir de ese encuentro, Cortázar escribe un texto titulado: Homenaje a una joven bruja, que aparece en su libro Territorios, publicado en 1978. Cortázar escribe:

Rita Renoir no propone su cuerpo crucificado y empalado como escapismo cultural hacia un edén de buen salvaje o de comunidad escandinava en ruptura con la ciudad; si algo nos dice es que después de asumir el emblema, la cruz de ese cuerpo martirizado por la mirada del hombre viejo, infinitamente más diabólica que el falo del demonio que la posee y la desgarra, lo único que queda por hacer si hemos comprendido, si algo de ese hombre viejo ha sido aniquilado, es volver a vestir ese cuerpo que es nuestro cuerpo y todos los cuerpos, y aprender a amarlo de nuevo desde otro inicio, desde otra libido, desde otro sistema de la sangre y los valores…(21)

La cuestión sería cómo repensar al cuerpo desde otro sistema de la sangre y los valores, pero al interior mismo del código cultural en el que estemos inscritos.

Creemos que lo incorporal no está determinado tan sólo por las nuevas teletecnologías, que ya se han constituido en prótesis del cuerpo, sino, por sobre todo la relación que se ha establecido entre las estrategias epistemológicas de occidente y el cuerpo. Esto circunscribe por supuesto a la educación, que tiene el gran reto de reflexionar sobre una ética no para ser implantada en el cuerpo, sino más bien en un saber-ético desde el cuerpo… una ética vitalista, que no reprima las potencias de la carne, sino que las active para gestar saberes que agencien posiciones afirmativas de vida.

La educación no puede olvidar el cuerpo de sus actores, como hasta ahora lo ha hecho. Aún hoy cuando llegado el momento de poner a prueba los saberes que se amarraron a lo largo del recorrido del pre o posgrado en la elaboración de la monografía, las políticas institucionales del saber académico reprimen esos otros saberes demasiados apegados al cuerpo; máxime si ese cuerpo no está respaldado por el peso o la autoridad de un renombre académico-editorial. No se puede recurrir a la piel, a la carne como elementos de conocimiento, porque estos elementos no entran en la galería certificada que maneja la academia. Uno de los argumentos con que se esgrime la imposibilidad de aceptar este tipo de investigaciones donde se entrecruza el cuerpo y la escritura, lo biográfico y lo bibliográfico, la experimentación y la investigación, lo anecdótico cotidiano y lo riguroso académico, es que un texto de esos no se puede evaluar, porque con qué criterios se puede calificar un trabajo de ficción, argumentan. Lo que demuestra o evidencia, que se tiene una concepción sumamente restringida de evaluación … pareciera ser entonces que la evaluación sigue siendo el ejercicio vigilante donde el maestro pueda reconocer los contenidos que él y su materia inoculó en el cuerpo del estudiante, dando a entender que si esos saberes no aparecen y/o aparecen otros que el maestro no ha colocado, ese estudiante no puede pro-moverse en el camino ascendente del conocimiento. Esto lleva a inferir, por otra parte, que este tipo de educación no tiene la menor confianza en la imaginación y en la capacidad cognoscitiva de lo ficticio (22), y que ese tipo de concepción no favorece una actitud de permanente vigilancia contra la tentación de la certeza (23), sino por el contrario que intenta formar desde la certeza, por eso esta educación y sus educadores le tienen tanta alergia a la diferencia y a la incertidumbre.

Las instituciones educativas no pueden convertirse en una fábrica de capital cultural, ni puede caer en la seducción de acabar de transformar al hombre en un engranaje de esa metáfora llamada progreso. De algo debe servirnos tantas advertencias que se han escrito con dolor y sangre por parte de poetas, pensadores, novelistas y filósofos que entrevieron el desplome de una racionalidad occidental demasiado ciega a sus certezas de objetivar al mundo tras la consecución de la idea de bienestar… bienestar que ha costado un alto precio en el hombre: su transmutación de homo ludens a la de homo marketing. Obviamente este trágico precio que se ha tenido que pagar, sólo se puede evidenciar si se valora el juego como lo hizo Dostoievski en el Diario de ultratumba, al escribir: el juego es la primera experiencia de libertad en el mundo físico (24).

En la actualidad donde tanto se pregona sobre la necesidad de investigar y hacer investigación en las universidades como soportes académicos que acrediten internacionalmente las instituciones, no hay que olvidar que la investigación no es la constatación de saberes que ya se han creado, ni tampoco se trata de aplicar rigurosa y respetuosamente conocimientos adquiridos en textos para trasladarlos a diferentes contextos; la investigación es ante todo la creación de saberes y conocimientos que amplíen y modifiquen la lectura que se tenía sobre cierta parcela de la realidad. Pero esa creación de conocimientos debe nacer de una actitud de creencia en esos saberes locales y corporales que cada quien tiene por haber nacido en un cuerpo y en un lugar. Quienes han desarrollado investigación es porque indagaron desde sí mismos y eso implica que el conocimiento pasa por el cuerpo. Recordemos en este punto unas palabras de Oswald Spengler: un pensador es un hombre cuyo destino consiste en representar simbólicamente su tiempo por medio de sus intuiciones y conceptos personales (25).

Necesitamos amistarnos con el cuerpo, reconciliarnos con él para experimentar y crear. No podemos continuar reduciendo al cuerpo a un instrumento, porque corremos el riesgo de instrumentalizar el conocimiento, la educación y la vida. Permitir que el cuerpo ingrese a la escena educativa es acceder a que se desaldabe la piel para posibilitar un conocimiento que sea un viaje de los sentidos.

El cuerpo humano es una pila eléctrica
en la que se han castrado y reprimido las descargas…
(…) haced que la anatomía humana baile por fin…
(…) al cuerpo humano se le ha obligado a comer,
se le ha obligado a beber,
para evitar
hacerle bailar (26).

El conocimiento podría ser una danza, sólo si se le permitiera al cuerpo ingresar con toda su fuerza hacia aquellos lugares que lo académico ha clausurado.

__________________
JODOROWSKY, Alejandro. La trampa sagrada. Conversaciones con Gilles Farcet. Traducción de Luis Enrique Jara. Santiago de Chile, HACHETE, 1991. p. 27.
OHEIM, G. Tu vida social. Traducción y adaptación de Carlos M. Barbeito y Ernesto Mascaró. Madrid-Barcelona, Ediciones DAIMON, Biblioteca Práctica del Hogar. 1956. p. 273. Título original de la obra: Einmaleins des guten tons. C. Bertelsmann, Gütersloh (Alemania).
PÉREZ GALDÓS, Benito. Nazarín. Bogotá, Editorial La Oveja Negra, 1982. p. 26.
KALLI, Leszli. Secuestrada. Bogotá, Planeta, 2000. p 74.
Nuevo proverbio japonés. Citado por: KOSKO, Bart. Pensamiento borroso. La nueva ciencia de la lógica borrosa. Traducción de Juan Pedro Campos. Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1995. p. 155.
DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix. 28 de noviembre 1947 ¿cómo hacerse un cuerpo sin órganos?. En: Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Traducción de José Vázquez Pérez con la colaboración de Umbelina Larraceleta. Valencia , Pre-Textos, 1997. pp. 155-171.
GARAVITO, Edgar. Serres y Nietzsche: la transubstanciación de la cultura. En: Escritos Escogidos. Medellín, Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas y Económicas, 1999. pp. 245-267.
Creo en este sentido con Deleuze que, el problema del arte, el problema relativo a la creación, es el de la percepción y no el de la memoria (…). Una percepción ampliada, tal es la finalidad del arte (o de la filosofía, según Bergson). Ahora bien, tal manera no puede ser alcanzada más que si la percepción rompe con la identidad en la que la memoria la fija.
DELEUZE, Gilles. Boulez, Proust y el tiempo: ocupar sin contar. En: Archipiélago. Cuadernos de Crítica de la Cultura. Nº 32. Madrid, Archipiélago. 1998. p. 21.
El arte es aquello que resiste: resiste a la muerte, a la servidumbre, a la infamia, a la vergüenza. Gilles DELEUZE, Gilles, entrevistado por Toni Negri. Control y devenir. Traducción de Edgar Garavito. En: Magazín Dominical de El Espectador Nº 51. 7 de febrero de 1993. p. 17.
VIAN, Boris. La hierba roja. Traducción de Giordi Marti. Barcelona, Bruguera, 1980, p. 121-122.
DELEUZE, Gilles. Conversaciones. 1972-1990. Traducción de José Luis Pardo Torío. Valencia, Pre-Textos, 1995. p. 197.
Es indispensable sacudir los cimientos de la educación, no a punta de estatutos sino desde un compromiso solidario y sincero con el hombre y la contemporaneidad. Al respecto, las preguntas que atravesarían este compromiso son: qué podemos pensar, qué podemos hacer, y qué nos es digno esperar como resultado de nuestra capacidad de soñar, pensar y actuar. Una sociedad que no tiene la capacidad de soñar, está condenada a pedalear sobre la bicicleta estática de lo mismo. Estas preguntas son inspiradas por Kant, en su obra Lógica de Immanuel Kant – Un manual para sus lecciones sobre la materia, publicada en Könisberg en 1800 por la casa editorial de Friedrich Nicolovius. Las preguntas formuladas por el filósofo son: 1) ¿Qué puedo saber? 2) ¿Qué debo hacer? 3) ¿Qué me es permitido esperar? 4) ¿Qué es el hombre?. Para ampliar sobre estas preguntas se recomienda consultar a :
CRUZ VÉLEZ, Danilo. Tabula rasa. Bogotá, Planeta, 1993. pp. 144-168.
KINSKI, Klaus. Yo necesito amor. Traducción de Joan Parra Contreras. Barcelona, Tusquets, 1992. pp. 407-408.
FISCHER, Tibor. Filosofía a mano armada. Traducción de Cecilia Absatz. Barcelona, Tusquets, 1997.
Pienso el término salvaje desde lo que le dice el Robinson Crusoe (de Cortázar) a la mujer del subjefe de policía de Juan Fernández, a propósito de Viernes :
NORA: -A mí me gustó sobre todo la parte en que usted le salva la vida a Viernes, y poco a poco lo hace ascender de su innoble condición de caníbal a la de un ser humano.
ROBINSON: -A mí también me gustaba mucho esa parte, Nora. Hasta hace una semana.
NORA: (Sorprendida): -¿Por qué ha cambiado de opinión?
ROBINSON: -Porque aquí estoy viendo que las cosas resultaron diferentes. Cuando usted dice que elevé a Viernes de la condición de caníbal a la de un ser humano, es decir, cristiano, es decir, civilizado, yo pienso que desde hace una semana lo que más aprecio en Viernes es el resto de caníbal que queda en él… Oh, no se asuste, digamos de caníbal mental, de salvaje interior.
Cortázar, Julio. Adiós, Robinson (Guión Radiofónico). En: Adiós, Robinson y otras piezas breves. Madrid, Alfaguara, 1995. p. 164.
Recordemos que: el Aleph es uno de los puntos del espacio que contiene todos los puntos (623). Es el lugar donde están, sin confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos (623). El diámetro del Aleph sería de dos o tres centímetros, pero el espacio cósmico estaba ahí, sin disminución de tamaño (625).
BORGES, Jorge Luis. El Aleph. En: Obras Completas. Buenos Aires, Emecé, 1978. pp. 617-628.
LEVINAS, Emmanuel. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Traducción de Daniel Guillot. Salamanca, Sígueme, 1977. p.310.
El guerrero no agacha la cabeza ante nadie, pero, al mismo tiempo, tampoco permite que nadie agache la cabeza ante él. En cambio, el pordiosero a la menor provocación pide piedad de rodillas y se echa al suelo a que lo pise cualquiera a quien considera más encumbrado; pero al mismo tiempo, exige que alguien más bajo que él le haga lo mismo.
CASTANEDA, Carlos. Relatos de poder. Traducción de Juan Tovar. Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1992. pp. 32-33.
NIETZSCHE, Friedrich. Del espíritu de la pesantez. En: Así habló Zarathustra. Traducción de Juan Carlos García Borrón. Barcelona, Editorial Planeta-De Agostini, 1992. p. 217.
Esta concepción ya estaba insertada incluso desde la formación de las primeras gramáticas que iniciaron a regimentar el uso de la lengua en las recién fundadas naciones latinoamericanas. A propósito de esto, Julio Ramos, en su texto El Don de la lengua, analiza acerca de cómo la gramática, en este caso la de Andrés Bello, se erige como un dispositivo de control frente al cuerpo de aquellos que escapan a la normatividad del bien decir, haciendo uso del habla popular:
La autoridad que se erige sobre la palabra maldita del pueblo no es simplemente normativa en un sentido lingüístico, la retórica de este discurso, el peso sentencioso de sus metáforas, apunta hacia la normatividad ética que la gramática contribuye a instituir. Esto porque el maldecir implicaba, para Bello, un uso de la lengua demasiado pegado al cuerpo, a la oralidad y a las pasiones identificadas con la oralidad y el cuerpo que debían ser supeditadas, redirigidas (en el afecto patrio) por la racionalidad estatal.
NIETZSCHE, Friedrich. El Gay Saber o Gaya Ciencia. Traducción de Luis Jiménez Moreno. Madrid, Espasa Calpe, 2000. p. 288.
CORTÁZAR, Julio. Homenaje a una joven bruja. En: Territorios. México, Siglo Veintiuno, 1979. p. 26.
RINCÓN, Carlos. La no simultaneidad de lo simultaneo. Bogotá, EUN, 1995. p. 21.
MATURANA, Humberto. VARELA, Francisco. El árbol del conocimiento. Madrid, Debate, 1990. p. 208.
Cita tomada del exergo con que se abre la novela de:
PERI ROSSI, Cristina. La última noche de Dostoievski. Madrid, Mondadori, 1992. p. 7.
SPENGLER, Oswald. La decadencia de Occidente. Bosquejo de una morfología de la historia universal. Traducción de Manuel G. Morente. Madrid, Espasa-Calpe, 1983. p.18.
ARTAUD, Antonin. El teatro de la crueldad. Madrid, Fundamentos, 1977. pp. 104-105.