La literatura de Vargas Llosa aplicada a la hipótesis de lectura de Stephen Krashen.

A Noam Chomsky

María-Elvira Luna-Escudero-Alie, PhD.
Montgomery College, Maryland

El conocido lingüista estadounidense Stephen Krashen (1941), profesor emérito de la Universidad del Sur de California (University of Southern California) es especialista en lingüística aplicada y tiene en su haber una obra considerable y relevante en el campo relativo a la adquisición del lenguaje.
La teoría de Krashen de adquisición de una segunda lengua consiste en seis hipótesis principales, a saber:

• Hipótesis de diferenciación entre aprendizaje y adquisición
• Hipótesis del monitor
• Hipótesis del orden natural
• Hipótesis del “input” (del “insumo”, o de “entrada”)
• Hipótesis del filtro afectivo
• Hipótesis de lectura

En las siguientes líneas nos concentraremos en comentar la hipótesis de lectura de Krashen y su aplicación en ejemplos concretos y efectivos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera. En particular discurriremos sobre la aplicación de los postulados de Krashen a la enseñanza del castellano/español como lengua extranjera considerando específicamente diversos ejemplos de material de lectura provenientes de textos literarios y periodísticos del gran autor Mario Vargas Llosa (1936-  ).

La hipótesis de lectura de Krashen es un caso especial de su hipótesis más general llamada hipótesis de comprensión, la misma que antes fue llamada: “hipótesis del input”. Según esta hipótesis adquirimos el lenguaje cuando comprendemos los mensajes que oímos o leemos; es decir cuando recibimos un “input comprensible” y no como se creía tradicionalmente : a través de un estudio deliberado, ni en base a la producción o corrección de errores. (Krashen 2003). La adquisición del lenguaje es un proceso subconsciente porque en el momento en que sucede no nos percatamos de su ocurrencia y, por tanto, la competencia lingüística que se desarrolla de esta manera se guarda de manera subconsciente en el cerebro.

En su hipótesis de lectura, Krashen básicamente plantea que mientras más se lea en una segunda lengua, más vocabulario se adquirirá. El tipo de lectura al que Krashen se refiere en tanto herramienta efectiva para la adquisición de vocabulario y para mejorar al mismo tiempo la habilidad de entender y usar construcciones gramaticales complejas, es la lectura voluntariamente elegida por el estudiante de acuerdo a su grado de motivación y a su interés particular. Recordemos que para Krashen, la motivación es un elemento crucial para la adquisición de una lengua, y de ahí la importancia fundamental que le confiere al filtro afectivo. Este filtro afectivo actúa como una muralla mental pues viene a ser el nivel de ansiedad que ocurre comúnmente cuando se aprende una lengua extranjera. El estudiante podrá aprender mejor mientras más reducido sea este filtro afectivo. Cabe destacar que todos los estudiantes de una lengua extranjera desarrollan el filtro afectivo, o dicho de otra manera; construyen mentalmente esta barrera, y unos más que otros dependiendo de la personalidad de cada cual. Todos los aprendientes (“learners” en inglés), excepto los niños, desde luego, que en tanto tales toman todo como un juego y solamente disfrutan de las clases de lengua extranjera sin hacer analogías ni análisis gramatical contrastivo entre su lengua materna y la que están aprendiendo de manera lúdica, y quizás por ello, acaso, más efectiva.

Estamos de acuerdo con los postulados de Krashen relativos a su hipótesis de lectura y por consiguiente reflexionaremos sobre algunos ejemplos de la aplicación efectiva de esta hipótesis. Los libros de castellano como lengua extranjera, usados en Estados Unidos para cursos de niveles intermedio y avanzado, suelen incluir breves lecturas literarias. Planteamos que sería también fundamental y de hecho muy útil, incluir lecturas literarias sencillas y de muy buena calidad, específicamente extractos de lectura, en los libros usados para la enseñanza del castellano a nivel básico, máxime cuando precisamente estos cursos de nivel básico representan la inmensa mayoría de los ofrecidos en las universidades estadounidenses.

La lectura, sobre todo la de buena calidad de tanto cuentos, poemas, artículos, entrevistas, o párrafos de textos selectos, es en efecto una buena herramienta para ampliar el vocabulario de los estudiantes de lengua extranjera.  En los niveles básicos de los cursos de castellano presentar textos de buena calidad en la clase contribuye, sin duda, a ampliar el léxico de los estudiantes. Los beneficios de la lectura también abarca una mejor comprensión de estructuras gramaticales complejas. En concreto, comentaremos el uso y aplicación de algunos textos seleccionados de Mario Vargas Llosa usados con éxito en cursos de nivel básico e intermedio de castellano.

Como hemos mencionado, darle la oportunidad a los estudiantes a acceder a buen material de lectura es clave para el éxito en la adquisición de vocabulario. Los textos escritos por autores reconocidos por su calidad literaria y claridad expositiva son particularmente útiles en las clases de castellano como lengua extranjera porque la buena literatura escrita en castellano es siempre la mejor embajadora de la belleza de nuestra lengua. La literatura de calidad, además de ser material pedagógico auténtico (“realia”) y por tanto de gran interés; maravilla, cautiva y seduce a los lectores al mismo tiempo que suele brindar un contexto histórico-cultural muy enriquecedor.

Comentemos ahora ejemplos concretos de dos párrafos extraídos del famoso discurso que Mario Vargas Llosa diera el 4 de agosto de 1967 al recibir el prestigioso premio de novela Rómulo Gallegos, cuando sólo tenía 31 años, y cuando se comentaba por entonces en los círculos lierarios que el ganador sería el escritor uruguayo Juan Carlos Onetti (1909-1994). Este discurso se titula: “La literatura es fuego” y fue una respuesta tan contundente como efervescente a la célebre pregunta del filósofo y autor existencialista Jean Paul Sartre (1905-1980) planteada en su ensayo:“¿Qué es la literatura?”

“[…] Sólo si cumple esta condición es útil la literatura a la sociedad. Ella contribuye al perfeccionamiento humano impidiendo el marasmo espiritual, la autosatisfacción, el inmovilismo, la parálisis humana, el reblandecimiento intelectual o moral. Su misión es agitar, inquietar, alarmar, mantener a los hombres en una constante insatisfacción de sí mismos: su función es estimular sin tregua la voluntad de cambio y de mejora, aun cuando para ello deba emplear las armas más hirientes y nocivas. Es preciso que todos lo comprendan de una vez: mientras más duros y terribles sean los escritos de un autor contra su país, más intensa será la pasión que lo una a él. Porque en el dominio de la literatura, la violencia es una prueba de amor. […]”

En el extracto anterior del célebre discurso del joven Vargas Llosa, los estudiantes de nivel básico de castellano (típicamente los de segundo semestre), y también los de nivel intermedio (tercer y cuarto semestre, respectivamente) deben identificar primero los cognados tales como: espiritual, moral, preciso, intenso, etc. Luego deben analizar los usos del verbo Ser en el presente del modo indicativo, por ejemplo: “ Su misión es agitar, inquietar, alarmar, mantener a los hombres (…) su función es estimular (…) en el dominio de la literatura, la violencia es una prueba….”,  y después los estudiantes deben formar oraciones con algunas palabras escogidas por ellos provenientes del vocabulario nuevo ofrecido por el texto, tales como: insatisfacción, tregua, hirientes, nocivas. Al explicar a los estudiantes la génesis de este discurso y la ideología que representa, hay que comentar también que su autor sigue pensando que la literatura es fuego; pero que ya no comparte la visión política socialista que poseía en aquellos años. También habría que decir, sin duda, que Vargas Llosa fue candidato a la presidencia del Perú en 1990, que recibió en 2010 el Premio Nobel de Literatura, que es el único Premio Nobel del Perú, y que es autor de novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artículos periodísticos, etc. Además, puestos a informar, habría que enriquecer la visión coyuntural de los estudiantes sobre el contexto político, histórico y cultural de la época. Por tanto, habría que contarles, por ejemplo, que Fidel Castro (1926-2016) le pidió a Vargas Llosa que públicamente anunciara que “donaba” el dinero del Premio Rómulo Gallegos para la revolución socialista internacional del Che Guevara, y que el mismo Fidel le aseguró al entonces joven escritor socialista que le sería devuelto en su totalidad  (y a escondidas, claro) ese dinero “donado” para la revolución. Desde luego que Vargas Llosa no se prestó para esa pantomima mediática, como jamás se ha prestado para ninguna farsa de ninguna clase. Asimismo podría comentarse sobre el Boom de la literatura latinoamericana, y sobre la influencia de la revolución cubana en los intelectuales del siglo XX. Con este caudal de información contextual y pertinente los estudiantes encontrarán muy interesante el texto y los más estudiosos intentarán leerlo en su totalidad.

Veamos pues ahora el siguiente párrafo correspondiente al mismo discurso:

“[…] Nuestra vocación ha hecho de nosotros, los escritores, los profesionales del descontento, los perturbadores conscientes o inconscientes de la sociedad, los rebeldes con causa, los insurrectos irredentos del mundo, los insoportables abogados del diablo. No sé si está bien o si está mal, sólo sé que es así. Esta es la condición del escritor y debemos reivindicarla tal como es. En estos años en que comienza a descubrir, aceptar y auspiciar la literatura, América Latina debe saber, también, la amenaza que se cierne sobre ella, el duro precio que tendrá que pagar por la cultura. Nuestras sociedades deben estar alertadas: rechazado o aceptado, perseguido o premiado, el escritor que merezca este nombre seguirá arrojándoles a los hombres el espectáculo no siempre grato de sus miserias y tormentos.[…]”

En este párrafo, los estudiantes podrán efectuar, además de las actividades mencionadas, para analizar el primer párrafo, otras como las siguientes:

Podrán hacer un análisis contrastivo a nivel semántico de los usos de la famosa dupla verbal: ser y estar (pesadilla tormentosa y a veces letal que asedia sin piedad a los estudiantes de castellano cuya primera lengua es inglés): “[…]  No sé si está bien o si está mal, sólo sé que es así […]”. También podrán buscar sinónimos para el vocabulario nuevo que encuentren y analizar diversos tiempos verbales como el futuro imperfecto del modo indicativo: “tendrá”, “seguirá”.  Los estudiantes también podrán analizar la necesidad de usar el tiempo presente del modo subjuntivo: “merezca.” Asimismo, los alumnos reflexionarán sobre la expresión idiomática: “abogados del diablo”, que por cierto tiene su perfecta equivalencia en inglés: “devil’s advocate”, y harán una comparación con nuestros días: si acaso en nuestro contexto actual se puede llamar todavía a los escritores “abogados del diablo,” etc. En las clases de nivel intermedio, además de muchas otras actividades comunicativas, se podría incluso armar una polémica sobre el rol del escritor en nuestra época y en general del intelectual.

Analicemos otro ejemplo de un artículo de Vargas Llosa titulado: “La isla de Mandela”, publicado en la columna “Piedra de toque” del periódico español El País, y recopilado junto a otros artículos escogidos en el libro titulado también: El lenguaje de la pasión.

“El apartheid  era algo mucho más profundo que una segregación racial. Dictaminaba una compleja escala en el grado de humanidad de las personas, en la que a la raza blanca correspondía el tope, al negro el mínimo, y a los híbridos cuotas mayores o menores de coeficiente humano según los porcentajes de blancura que detentara el individuo. El sistema carcelario surafricano aplicaba rigurosamente en 1964 esta filosofía que Hendrik Verwoerd- un intelectual más que un político- había defendido en su cátedra de sociología de la Universidad de Stellenbosh, antes de que, en 1948, la mayoría del electorado blanco de Suráfrica la hiciera suya. Ella determinaba un régimen diferente de alimento, vestido, trabajo y castigos para el penado según la coloración de su piel. Así, en tanto que el mulato o el hindú tenía derecho a la “Dieta D”, que incluía pan, vegetales y café, los negros, merecedores de la “Dieta F”, estaban privados de esos tres ingredientes y debían sustentarse sólo con potajes de maíz. Incluso en las dosis de los alimentos que compartían la discriminación era inflexible: un coloured  recibía dos onzas y media de azúcar por día y un negro apenas dos. Los mestizos dormían sobre un colchón y los africanos en esteras de paja: aquellos se abrigaban con tres frazadas; estos, con dos.”   (pp-212-213, Vargas Llosa, Mario: El lenguaje de la pasión)

Este extracto es muy sugerente porque trata de una figura histórica contemporánea de alcance universal, en efecto, nada menos que de un héroe global: Nelson Mandela (1918-2013), y describe con ejemplos muy directos, conceptos trascendentes y a la vez ignominiosos tales como el del apartheid. De hecho, este texto suscita debate en el salón de clase y enhorabuena que así sea. Nada mejor que un debate para motivar a los estudiantes a prestar más atención, a tomar partido, a querer participar expresando preguntas, opiniones, dudas, e incluso sentimientos. Por tanto un debate contribuye a incitar a los estudiantes a hablar al mismo tiempo que les ayuda a reducir el filtro afectivo al poner el énfasis en el mensaje que se quiere comunicar y no en una estructura lingüística determinada o específica. De hecho que este párrafo, como los anteriores citados, no solamente destaca por estar bien escrito sino también por evocar ecos históricos y políticos sustanciales, y de esta manera contribuye asimismo a crear puentes interdisciplinarios entre literatura, historia, política, etc.

Puestos a buscar ejemplos relevantes, comentemos este breve diálogo correspondiente a una obra de teatro de Vargas Llosa que bien podría servir para alternar los ejercicios de los libros de texto y los ejercicios comunicativos en parejas que los estudiantes desarrollan diariamente en clase:

Odiseo: ¿No se daban cuenta del engaño?
Penélope: Al principio, me creyeron. Yo les mostraba el manto cada día. Lo miraban con desconfianza. Lo medían, se secreteaban, apenas se atrevían a tocarlo. Presentían en él algo mágico, que los asustaba.
(Vargas Llosa, Mario. Odiseo y Penélope, p. 24)

En las líneas anteriores de esta obra de teatro los alumnos reflexionarán sobre el contraste entre los usos del pretérito indefinido y el pretérito imperfecto del modo indicativo : creyeron, miraban, medían, etc., también analizarán los usos de los pronombres de objeto directo e indirecto: me, les, lo, etc. y en los cursos de nivel intermedio lo harán desde una perspectiva diacrónica y sincrónica . Los estudiantes también comentarán los verbos recíprocos en tanto representan un uso extensivo de los verbos reflexivos: se secreteaban, se atrevían. Por último, los estudiantes aprenderán nuevo léxico, por ejemplo: manto, secreteaban, presentían. Además la oportunidad se prestará para hablar de un hito de la literatura universal: los poemas homéricos de la cultura helénica. También se podrá comentar con los estudiantes sobre la astucia de Penélope al tejer por el día la manta y destejerla por la noche y así burlar a sus pretendientes que esperaban ansiosos que la terminase para desposarla y hacerse cargo de Ítaca pues muy seguros estaban que Ulises u Odiseo no lograría volver con vida de la Guerra de Troya a su isla de ensueño en el Mar Jónico. Los diálogos, especialmente los creados por los estudiantes suelen ser muy efectivos para motivar su interés en el curso al descubrir lo que son capaces de producir en la lengua meta, así que podrían también imaginarse la continuación del diálogo entre Penélope y Odiseo, cambiar de final, etc.

Expliquemos ahora otro ejemplo tomado de un cuento para niños escrito por este versátil y talentoso autor de tanto éxito universal y resonancia global:

“Pero desde entonces empezó a hacer algo que no había hecho nunca antes: pasarse mucho rato mirando la Luna embobado desde el balcón o la azotea de su casa. Es decir, cuando la Luna salía, lo que ocurre rara vez en la ciudad de Lima, cuyo cielo suele estar cubierto de nubes muchos meses del año”.
(Vargas Llosa, Fonchito y la Luna, p. 10)

En este párrafo los alumnos comentarán y analizarán, por ejemplo, los diferentes tiempos verbales reconocidos en esas líneas, tales como el pretérito pluscuamperfecto del modo indicativo, y podrán escribir oraciones con las palabras nuevas tales como “embobado”. Los estudiantes también aprenderán una expresión un tanto zumbona que se utiliza de manera coloquial en la ciudad de Lima. “Anda a ver si llueve”; es decir “anda piérdete” (ya que en Lima nunca llueve, con las justas garúa y muy de vez en cuando, además).  La información del párrafo sobre el cielo gris, cubierto de nubes de Lima, dará la oportunidad de comentar este limeñismo tan divertido y peculiar.

Ejemplos podemos consignar miles; sobre todo si vienen de la insigne pluma de un escritor tan prolífico, inteligente, informativo, y ameno como Vargas Llosa. Concluimos nuestro artículo afirmando que desde nuestra perspectiva y experiencia pedagógica primordial, consideramos que Krashen está en lo cierto al afirmar que la lectura contribuye a ampliar el vocabulario en el aprendizaje de una lengua extranjera. Krashen se refiere, si bien es cierto, a la lectura libre, voluntariamente elegida por el estudiante como la más efectiva para la adquisición de un léxico más rico. En las clases de castellano como lengua extranjera los estudiantes de nivel básico e intermedio podrían también escoger sus propias lecturas dentro de un universo de posibilidades adecuadamente diseñado y orientado para cada clase y a propósito delimitado de acuerdo al interés particular de los alumnos.

Referencias bibliográficas

Krashen, S. We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input hypothesis. Modern Language Journal 73, 440-464. , 1989.

Krashen, Stephen D. Explorations in Language Acquisition and Use (PDF), Portsmouth: NH: Heinemann, 2003

Krashen, S. The Power of Reading. Portsmouth, NH: Heinemann, 2004.

Vargas Llosa, Mario. “La literatura es fuego”. Discurso al recibir el Premio Rómulo Gallegos, en Caracas, 1967.

https://www.scribd.com/document/355971537/La-Literatura-Es-Fuego-Mario-Vargas-Llosa

Vargas Llosa, Mario. El lenguaje de la pasión.  Madrid: Ediciones El País, 2000

Vargas Llosa, Mario. Odiseo y Penélope. Barcelona: Galaxia Gutenberg, 2007.

Vargas Llosa, Mario. Fonchito y la Luna. Lima: Alfaguara, 2010.