La educación como invocación ciudadana: pedagogía y demodiversidad en Chile.

1. La resistida invocación ciudadana en la política educativa: aprendizajes, recursos cívicos y nueva reforma democrática de la educación.
Uno de los principales déficit de la democracia chilena desde los años noventa del siglo pasado ha sido su precaria condición deliberativa. La transición institucional post dictadura exigió niveles altos de consensos y disciplina para asegurar gobernabilidad. Ha sido recurrente valorar el desarrollo político de los últimos veinte años por la existencia de un régimen de acuerdos. El disenso adquirió un tono sospechoso y dañino para la seguridad democrática.

Podemos decir que nuestra vía a la democracia post dictadura ha estado de manera importante sustentada en un temor al desacuerdo, permaneciendo, de manera invariables, procedimientos e instituciones excluyentes, pero que tienen la virtud de darle estabilidad al régimen político, como es el sistema electoral bi-nominal.

El “sistema de los consensos” ha conllevado una tendencia a la elitización de la política y una estricta observancia de un modelo de gobernabilidad de restrictiva participación ciudadana. Los resultados de este fenómeno ha sido la desafectación política de importantes sectores de la ciudadanía, la parálisis en el desarrollo de nuevas instituciones que aseguren una dimensión participativa de las políticas públicas y un énfasis en la seguridad, más que en el desarrollo de formas participativas y deliberativas de democracia .

La noción de lo común en nuestra democracia ha estado sustentada en el valor de la seguridad. Ante situaciones políticas conflictivas o tensiones sociales es cotidiano escuchar de parte de la clase política la necesidad de blindar los procesos. Esta expresión no es sino la forma como los actores políticos reaccionan ante la incertidumbre y el conflicto. Se desconfía de la deliberación, y las personas tienden a confiar en consensos y acuerdos que aparenten controlar todo riesgo y disminuir el temor a lo “distinto” y lo “inédito”. Nos preocupa que en el país se consolide, de este modo, una tendencia hacia una privatización de la democracia y del debate de los asuntos públicos.

Pero lo cierto es que en contextos globales post-industriales la gobernabilidad requiere una gestión del riesgo y la incertidumbre, participación y la apertura de dinámicas deliberativas. La opción contraria sería consolidar una democracia elitista llamada a regular y disciplinar el régimen político, a través del desarrollo de un liderazgo de la seguridad. Entonces, el dilema de los ciudadanos sería renunciar a la participación en el espacio público y entregar una especie de mandato para que unos pocos gestores definan el contenido y el sentido de lo común.

Es evidente que, en Chile, opiniones críticas sobre el desarrollo político se manifiestan en los bordes de tales consensos, por la insuficiente habilidad que tiene nuestra democracia institucional para procesar lo emergente, lo distinto, la alteridad. Así ha sucedido históricamente frente a temas como las violaciones de los derechos humanos, los asuntos de los derechos sexuales y reproductivos y los conflictos medioambientales. No existe una capacidad efectiva de procesar públicamente y bajo condiciones de una democracia deliberativa dilemas morales de fondo.

El debate sobre la educación no es ajeno a esta situación general. En su caso específico, la cuestión se complica aún más por el excesivo celo que han tenido los gestores de la política educativa en razón de sus planteamientos y resultados, y la tendencia a un liderazgo de la seguridad, más que a un liderazgo que integre y cohesione desde la pluralidad. Las políticas educativas en Chile han sido más bien ensimismadas, sustentadas en la auto elaboración de un discurso social que las define como “de consenso”, “consensuadas”, pero la verdad tal proceso de construcción social no ha existido; han sido políticas poco abiertas a la crítica y a la diversidad de planteamientos , fundados en un modelo de procesamiento de los consensos de carácter experto. Sin dudas, que, luego de las movilizaciones estudiantiles de 2006 y 2011 se han generado cambios en los escenarios y en las posiciones políticas

No es, sin embargo, atribuible sólo a esta concepción de gobernabilidad segura el estado actual de nuestra débil ciudadanía democrática y su expresión en las políticas de educación. Podemos señalar, también, como factores coadyuvantes el insuficiente capital social efectivo, las limitaciones de las organizaciones de la sociedad civil, la reducción de los cambios educativos a la dimensión escolar y el abandono de los espacios culturales y la educación comunitaria como fuentes de innovaciones y creación de capacidades ciudadanas para participar, deliberar, resolver conflictos, hacer control social de las políticas públicas. Es preciso, para tener una democracia tonificada invertir en sociedad civil y en el fortalecimiento del asociativismo ciudadano. Y no sólo invertir recursos financieros sino recursos simbólicos y culturales.

Está pendiente responder el por qué de la infertilidad de la relación entre educación, escuela y sociedad civil y comunidad como sustentos de una democracia de calidad e inclusiva. Sostenemos que la “sociedad civil” es un argumento educativo y cultural, no sólo un fenómeno sociológico, pues refiere a una manera de experimentar la democracia y a la densidad cultural de la misma.

Dicho de manera directa: el fortalecimiento de la sociedad civil exige crear capacidades y capital social, asociatividad, confianza comunitaria, habilitación para la participación y la argumentación, la resolución de conflictos, la gestión de la incertidumbre, acceso y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, entre otras tareas.

El debate sobre la contribución de la escuela a estos requerimientos está pendiente en el país. La reforma de los años 90 no definió sus propósitos desde este horizonte, como sí lo hizo, por ejemplo, la reforma de los años sesenta consonante con el proyecto de integración que suponía participación social y un sustento comunitarista en la educación. Una política educativa debe sustentarse en un proyecto cultural para el aprendizaje y la convivencia democrática.

El principio fundamental para avanzar en una educación inclusiva, participativa y ciudadana es la sinergia y el reconocimiento de la incertidumbre como condición de posibilidad para la creativa política-educativa.

Sobre lo primero: la política educativa debe entenderse como una política cultural que valoriza y se despliega en los diversos ámbitos humanos de socialización, fomentando una pedagogía de lo común y del espacio público, longitudinalmente con niños (a), jóvenes y personas adultas.

Sobre lo segundo: la pregunta sobre la educación y la escuela en una sociedad dubitativa (usando la expresión de Gimeno Sacristán) no puede ser cerrada o delimitada, de una vez para siempre, de manera modular, lineal o experta, por su complejidad, pluralidad y multiversidad de manifestaciones. Sostiene Gimeno Sacristán que la indeterminación y la incertidumbre del pensamiento sobre la educación son condiciones derivadas de su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre él, lo cual matiza el poder prescribir el curso de las acciones que pudieran adjudicárseles (sobre todo, desde el punto de vista de los tecnócratas que aspiran a la ingeniería pedagógica). La incertidumbre es en ese caso también un argumento democrático. Según Gimeno Sacristán, estamos ante una indeterminación que, en contrapartida, es garantía para el ejercicio de la libertad y para el protagonista de los sujetos-agentes de las prácticas educativas.

Es preciso concebir la política de la educación desde la dimensión cultural y ciudadana del aprendizaje. La ciudadanía no es únicamente el atributo jurídico de la democracia, sino también es un proceso comunicacional, de generación de sentidos comunes, de desarrollo de capacidades reflexiva, argumentativas, deliberativas y de promoción de recursos cívicos que acrecienten el capital social democrático y la participación ciudadana. Es el ámbito en el cual las sociedades llegan a construir su sentido de lo común.

Ciudadanía es todo lo contrario a los blindajes culturales y al consenso como ideología de la seguridad. El consenso efectivo, el que legitima verdaderamente a la democracia, es el que resulta de la deliberación y del reconocimiento de las diversidades y del disenso. El consenso debe ser fruto de la actuación ciudadana responsable, deliberante y conectada activamente, y no el resultado de las decisiones de los administradores del riesgo.

Como país tenemos la tarea de construir un sentido democrático de lo común. La educación, en cuanto, formación para la ciudadanía, implica promover el reconocimiento de horizontes compartidos y en condiciones de ser enseñados legítimamente, como son el respeto y defensa de los derechos humanos, que junto con ser reconocidos como valores irrenunciables generan también ética y políticamente un ámbito de exigibilidad

Ciudadanía es aprendizaje y reflexividad, y como tal es la estrategia para enfrentar el riesgo, la incertidumbre y el miedo. Un punto de vista ciudadanista para entender la educación nos permite apreciarla como un espacio deviniente, que es capaz de constituirse como orden desde la diversidad y la dinámica constituyente de los actores del proceso educativo.

En este plano, la educación es siempre una dramaturgia ciudadana en que nos constituimos para conocer, aproximarnos, indagar, apreciar y dialogar con otros. Ante políticas uniformadoras este enfoque educativo equivale a la rebelión del coro en el teatro griego, y en términos pedagógicos a una práctica participativa, de mutua responsabilidad entre los actores, a la amplificación dialógica de sus saberes, a la generación de sentidos comunes a través del lenguaje y a la apertura a otros, que siempre son diferentes, a la hospitalidad y mutualidad para el bienestar humano de todos.

2. Construyendo una educación ciudadana desde la crisis de la democracia y la construcción reflexiva y crítica de una respuesta desde nuevos paradigmas
En un fenómeno que consideramos relevante para una nueva política educativa se debate acerca de las dimensiones pedagógicas de la construcción de la ciudadanía democrática, tanto desde los movimientos sociales como desde los deliberantes en torno a las reformas críticas de la educación: ello nos plantea la exigencia tanto de realizar una lectura crítica de su tradición ética como la identificación de su nueva cartografía de ideas y de prácticas. ¿Es acaso la educación ciudadana un altruismo indoloro que identifica Gilles Lipovetsky con el crepúsculo del deber y la ciudadanía fatigada y vacía de nuestra época? ¿Existen señales que nos permitan augurar en las nuevas formas de acción social que se desarrollan globalmente, que tienen su expresión en nuevas organizaciones privadas de desarrollo que persiguen fines públicos, la emergencia de un nuevo modo de practicar la educación ciudadana? ¿Se dirigirá la educación ciudadana actual hacia una privatización irremediable de las virtudes públicas enclaustradas por el minimalismo utópico? En este artículo queremos plantear que las condiciones contradictorias de la sociedad post-industrial replantean los modos de vivir el tiempo humano desde una racionalidad que no es únicamente económica y abren nuevas posibilidades de pensar y practicar la educación ciudadana. En efecto, la “situación de riesgo” que caracteriza esta nueva fase del desarrollo social a nivel global es el ámbito nuevo en que la educación ciudadana construye sus “imperativos” y “justificaciones” y sobre ellos nos queremos referir en esta introducción. El planteamiento central de la tesis de la sociedad de riesgo es que los riesgos están insertos en la misma sociedad y no podemos buscar soluciones en los mismos productores del riesgo. La sociedad se vuelve desconfiada ante las dinámicas que la constituyen. La modernidad es vista como una amenaza, irrumpe la experiencia de lo incontrolado, de lo incierto, la dependencia, la vulnerabilidad, el desvalimiento ante la contingencia, la exclusión. Se impone el miedo, la sociedad se hace más agresiva, fundamentalista, descreída y enclaustrada en espacios privados seguros.

Las razones de esta sociedad de riesgo está en las nuevas relaciones que la modernidad establece con los recursos de la naturaleza y la cultura, se amenaza la biosfera y se violan o exterminan las tradiciones y los recursos culturales propios de comunidades locales. El derecho, la economía, la ciencia y la tecnología se hacen sospechosos y ellos mismos son identificados como elementos de riesgo. El estado de bienestar está en crisis o bien en los suelos, clausurado, lo que profundiza la indefensión y la vulnerabilidad. Actuar ante estas condiciones supone desarrollar dos grandes principios ante este tipo de sociedad:

El primero es el principio de la reflexividad, que plantea una nueva modernidad capaz de actuar racionalmente para enfrentar la incertidumbre del riesgo, a través del fortalecimiento de redes y asociaciones “interpretativas” de ciudadanos que restablecen con el Estado nuevos contratos en los cuales se garantizan derechos sociales fundamentales y desarrollan instituciones solidarias que replantean como valores de sustentación del nuevo cambio cultural, la reciprocidad y la confianza y plantean la importancia de desarrollar un eco-aprendizaje .

El segundo es el principio de procura definido como la recuperación del sentido de la solicitud por el otro y la solidaridad y responsabilidad con el género humano y lo natural es la dinámica de los riesgos.

El principio de procura se constituye en un argumento muy significativo de la educación ciudadana pues plantea la exigencia de entenderla como un proceso de creación cultural que se constituye en los espacios privados y públicos en se que forma la solidaridad voluntaria. Desarrollar y fortalecer la educación para la ciudadanía democrática contribuye también a promover y descubrir nuevas formas de altruismo y solidaridad. Además, debe ser un tema estratégico para las instituciones dedicadas a la promoción de la educación ciudadana establecer y trabajar pedagógicamente la relación entre la calidad de los mundos vitales de los individuos y de las comunidades – referidos a valores, capital cultural y estimativas éticas – y acción voluntaria de dar.

Siendo la educación ciudadana una acción cultural es pertinente preguntarse cómo en la sociedad es posible capitalizar el sentido ético de la solidaridad o del altruismo, promover una nueva imagen de sociedad justa y abrir una puerta a la reflexión acerca del significado actual del construir lo común. ¿Podemos entender la educación ciudadana como capital social, es decir como un recurso para el desarrollo, o bien su ámbito de justificación debe estar sólo limitado a su carácter subjetivo e individual.

A nuestro entender un aspecto clave del debate actual sobre la educación ciudadana es entenderla y desarrollarla más que desde un enfoque tradicional, vinculado sólo al acto voluntario individual, sino redimensionando su ámbito individual y autónomo (que es un valor en sí mismo) en una dirección de responsabilidad social ante los dilemas e incertidumbres de la sociedad de riesgo, los miedos, la exclusión social y el deterioro ambiental. Los desafíos de una sociedad de riesgo nos obligan a entender la educación ciudadana como un recurso comunitario, como expresión emergente de una ética del cuidado público que nos lleva a plantear un necesario proceso de ciudanización de la educación.

La educación ciudadana sería entonces una expresión de una moral pública, que crea confianzas entre sujetos y habilita a quienes la practican en el respeto a la diversidad del otro y a sus derechos; abierta a procesos voluntarios orientados a la creación y potenciación de vínculos y capacidades sociales que permitan que los sujetos de tal educación se hagan competentes, autónomos y buenos gestores de los recursos de su desarrollo.

Dicho esto, es evidente que la educación ciudadana debe incorporar el principio de reflexividad, que module la responsabilidad social ante las exigencias de los nuevos riesgos contemporáneos. Este planteamiento obliga a las instituciones promotoras de la educación ciudadana a actuar como mediadoras capaces de vincular los llamados espacios vitales, que es donde se expresa la educación de base (los individuos, las familias, los movimientos sociales, las comunidades, las empresas, etc.) con los mapas de la necesidad, de la exclusión, de la discriminación y también de las buenas prácticas potenciadoras de la plenitud humana y de la naturaleza.

Reconocemos que la educación ciudadana debe ser capaz de reconocer las dinámicas propias de cada época y por ello nuevas condiciones están permitiendo que nos planteemos este debate. Influye en estas nuevas tendencias de la educación ciudadana la disponibilidad de gran información acerca de los ámbitos de la vulnerabilidad humana en esta época, la fuerza con que se impone la idea de la pertinencia de actuar en lo público creando capacidades entre los sujetos de la educación ciudadana para hacerlos cultural y políticamente competentes, la tendencia a sustentar las democracias en ciudadanías responsables y participativas.

Es preciso reconocer que la educación ciudadana no es ajena a los procesos de “de-tradicionalidad”: el mundo global y los espacios vitales originarios de la educación se hacen más inciertos y se colonizan con nuevas interrogantes resultantes de la consolidación de la sociedad de riesgo. Las instituciones educativas requieren dosis mayores de reflexividad, razonamiento y argumentación para explicar y dar sentido lo que en otro tiempo se daba por supuesto. En algunos casos la tendencia ha sido hacia la tecnificación de la educación; en otros casos, la educación se asume como una práctica situada en el ámbito de la cultura y por lo tanto el asunto principal es reflexionar sobre su sentido en la actualidad y transformarla en un “recurso” comunitario.

Una importante influencia puede llegar a tener en algunos contextos un nuevo pragmatismo educativo. Algunas de las nuevas posibilidades que abre este pragmatismo educativo son el descubrimiento del tiempo disponible que deja la nueva sociedad de la información y que potencialmente puede orientarse a la acción social voluntaria, a la adhesión a movimientos solidarios de carácter mediáticos; el fortalecimiento de la práctica de un asociativismo ciudadano que pone el acento en demandas “post materiales”-comunitarismo ; el retorno de la pregunta por el sentido de lo común como un tema clave de la modernidad que abre una nueva conversación acerca de los derechos humanos en cuanto valores universales; la actualización del tema del reconocimiento, de la confianza y la reciprocidad como componentes del capital social de las comunidades revalorándose la dimensión cultural de todas las políticas de desarrollo en cuanto acciones habilitadoras, creadoras de capacidades y que reconocen la diversidad de los grupos humanos y los derechos a la diferencia.

Podemos reconocer que se está ante la necesidad de renunciar sólo a satisfacernos con el desarrollo de una educación ciudadana reactiva y se gesta una educación ciudadana proactiva ante los desafíos de la sociedad del riesgo y de la vulnerabilidad que incluye a grupos humanos, pero también el medio ambiente y los recursos naturales. Esto exige la elaboración de nuevos mapas de organización del conocimiento de la realidad y de la época y hace más compleja las transformaciones de los mundos vitales originarios de la educación ciudadana.

Tenemos por delante la tarea de explorar cómo se van desarrollando estos procesos analizar experiencias y prácticas que desde la innovación van abriendo camino hacia la nueva educación ciudadana. Debemos saber: qué tipo de nuevas “disposiciones” se requieren desarrollar, en las instituciones que promueven la acción educativa, para generar respuestas ante los nuevos desafíos y desde qué tradiciones intelectuales podemos elaborar los conceptos que sustenten los nuevos aprendizajes.

De este punto de vista la educación ciudadana forma parte de la agenda de un nuevo movimiento orientado a la redefinición de las políticas del desarrollo y de las responsabilidades sociales de los diferentes sectores de la sociedad, en el cual se incluyan temas como la renovación de los roles y funcionamiento de las instituciones públicas, las relaciones entre los gobiernos y la sociedad civil, las reformas de los sistemas educacionales y de garantías sociales , las políticas orientadas a conseguir la sustentabilidad medioambiental del desarrollo, la ética de los emprendimientos económicos, la acción global para una nueva ciudadanía democrática y el fortalecimiento de las organizaciones ciudadanas para su práctica participativa en la democracia.

2.1. La modernidad educativa en cuestión: educación neo-paradigmática y pedagogía ciudadana
En muchas de nuestras sociedades constitucionalmente democráticas ( verbigracia la chilena) , hablar de educación ciudadana sigue siendo un motivo conflictivo, genera debates políticos y jurídicos, disputas de memorias, controversias éticas y discusiones sobre los programas que los Estados deben implementar para promover, educar y respetar los derechos humanos en todas sus generaciones. Por ello, es pertinente reconocer que la educación en los derechos, en cuanto pedagogía ciudadana, es una tarea clave de la construcción efectiva de ciudadanías democráticas. Aún más: dado que el desarrollo político latinoamericano está aún en medio de una crisis de identificación política es crucial radicalizar el debate acerca de la orientación ética de la democratización y explorar las posibilidades de una educación ciudadana apta para devolver el crédito a las instituciones públicas, tanto en su rol de mediadoras como de garantes de los derechos humanos.

Nuestra crisis política es también de referentes globales. El distanciamiento entre la voluntad ciudadana generadora de autoridades y las dinámicas mercantiles y productivas a escala mundial hacen que el quiebre del sentido de la política tradicional sea completo.

El fin de la “tradición” en política es un fenómeno de alcance universal y ha dado lugar al concepto de “sociedad de riesgo”: no hay posibilidad de desplazar las incertidumbres hacia ningún lado; ni la ciencia, ni la religión, ni la misma política son capaces de dar, a las personas y a sus comunidades, respuestas ante la contingencia. De ahí el miedo, la despolitización y un adelgazamiento de la ciudadanía.

En este contexto, pretendemos discutir la relación entre educación y ética para abrir agenda sobre los retos de la educación en los derechos humanos, en el contexto de reformas educativas contradictorias, que tratan de establecer normas y órdenes disciplinarias homogéneas y reducir el sistema educacional a un dispositivo para la capacitación instrumental, limitándose, de este modo, los cambios del sistema escolar a la apropiación compartimentada de las competencias básicas según grupos sociales; como consecuencia dejan a la mayoría al margen de la modernidad epistémica que se abre con la llamada sociedad del aprendizaje.

Vaya tarea que tenemos: estimular una educación inspirada en valores hasta ahora reconocidos universales y ciertos, en una época mercantilizada y de riesgo, en que se cuestiona pensar la política desde “fundamentos”. Sin embargo, si bien estamos ante una declinación de la idea ilustrada de política y democracia, emergen movimientos que generan una circulación de aprendizajes y constituyen organizaciones auto reflexivas con un alto potencial hermenéutico, basados en redes sociales “sub-políticas” usando el lenguaje de Ulrich Beck.

Ante la pretensión de las tendencias tecnocráticas en educación, un verdadero racimo de actores y movimientos está armando un nuevo mapa disidente, también en la educación. Por ello, reformas educativas realizadas desde criterios ingenieriles se ven forzadas a dar pie atrás ante las demandas de participación de los actores involucrados. Las Reformas Educativas de los años noventa y en la primera década del siglo presente, centradas en modernizaciones curriculares y en la actualización de los recursos de la enseñanza, valoraron de manera tenue la educación ética transversal como una temática trascendente; sin embargo, la mirada crítica de estas reformas actualmente en curso han reconocido que todo cambio educativo remite en definitiva al asunto del valor ético del mismo siguiendo la tradición de la “educación democrática” iniciada con Dewey.

Por lo sostenido, nos interesa presentar lo que consideramos son los registros más proactivos para la construcción de la agenda de la educación ciudadana en la actualidad:

– La cuestión de un nuevo paradigma educativo centrado en la noción del “aprendizaje como derecho”.

– La apropiación histórica de las diferentes fuentes de la educación ciudadana de este siglo, para construir una pedagogía crítica capaz de hacer de la educación en derechos humanos un ejercicio y un movimiento ciudadano.

– La propuesta de una pedagogía de la ciudadanía, que desde los debates éticos de la actualidad releve los valores de la solidaridad, la diferencia, la secularización de la razón y una cultura de la deliberación, como condiciones de la democracia.

2.2. Derechos humanos, ciudadanía y aprendizaje: posibilidades de un nuevo paradigma educativo.
La educación transversal de los derechos humanos en el sistema educativo debe ser un tema clave de la actual agenda del cambio educativo. Este reto no sólo se relaciona con los temas de reorganización curricular sino con las definiciones de sentido y de orientación de tal cambio.

Existe en curso, por lo demás, un debate crucial acerca de la institución escolar y sus posibilidades de responder a los requerimientos epocales. La escuela es hoy un espacio cuestionado, y reflexionar sobre su presente y futuro es una condición para abrir el debate al conjunto de la ciudadanía. Lo peculiar de esta cuestión es que existe un consenso extendido, según el cual la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano en una sociedad globalizada y del conocimiento, productora aún de importantes brechas de acceso a bienes , a capital cultural y al ejercicio de los derechos humanos y ciudadanos , al mismo tiempo que, existe una significativa falta de consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y el alcance de su difusión .

Forma parte de este mismo consenso la idea de que el conocimiento constituye el factor más importante en la explicación y desarrollo de las nuevas formas de organización social y económica: se afirma que los recursos fundamentales para la construcción de capacidades ciudadanas y productivas de las personas serán la información, el conocimiento y las competencias para producirlos y procesarlos crítica y creativamente.

Con la publicación y difusión del Informe realizado, a solicitud de la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se inició un nuevo ciclo paradigmático en el discurso educativo contemporáneo, estableciéndose el enfoque de aprendizaje durante toda la vida como un derecho humano. Confiados en una visión optimista de las posibilidades de la sociedad del conocimiento, las agencias multilaterales han reconocido el requerimiento de la distribución social de los poderes y la exigencia de constituir una ciudad educadora consciente de las discriminaciones post-industriales.

Esta idea de una sociedad y de una educación sin exclusiones constituye un nuevo horizonte ético de la educación: los derechos humanos y ciudadanos y el valor de la ciudadanía se expresan como aprendizaje, pero no sólo como derecho a aprender, sino como posibilidad de cooperación, creación cultural, democratización del conocimiento y apertura a una manera solidaria de vivir.

Un antecedente adicional: también desde los años ochenta pasados se viene sosteniendo, en América Latina, el objetivo de fundar las reformas de la escuela sobre nuevos contratos que articulen calidad educativa, equidad, productividad y ciudadanía Sin embargo, terminando la primera década del siglo XXI queda pendiente un asunto, cual es si acaso la actual escuela, que fue creada como la institución socializadora por excelencia, seguirá siéndolo en el futuro y si la sociedad del aprendizaje exigirá el mismo diseño institucional vigente hasta ahora. Es evidente, por otra parte, que los cambios productivos, sociales y comunicacionales han agotado el paradigma de una escuela capaz por sí sola de movilizar la sociedad y que sostenía como fin principal de la educación todo aquello que tenía utilidad práctica, por sobre la formación del individuo en cuanto sujeto-ciudadano(a).

En un período de primacía fáctica del “desarrollismo”, como es el que vivimos, y de una lectura de la educación en cuanto herramienta del progreso y de la movilidad social de las personas, nuestra opción es plantear los desafíos educativos actuales (neo modernos o de una post modernidad de oposición) – es hacer educación desde un contrato que vincule la libertad, la formación de sujetos y la construcción de una ciudadanía democrática. Con este horizonte, cabe conceptualizar la educación en los derechos humanos como una educación para la ciudadanía, reponiendo la idea de escuela como una esfera comunicativa, y la pedagogía como un saber práctico orientado a reconstituir el sentido público de la educación.

2.3. Enfoques de una Pedagogía de la Ciudadanía.
La relación entre Pedagogía y Ciudadanía tiene su historia. En las sociedades desarrolladas la transformación acelerada de los públicos demandantes de educación y la ampliación de los derechos sociales reconocidos por el Estado, condujeron a la expansión de proyectos educativos tendientes a hacer viable la participación ciudadana. Versiones centradas en el fortalecimiento de la responsabilidad social de los individuos (pragmatismo liberal), en la formación de virtudes cívicas (republicanismo) y en el asociativismo civil (comunitarismos) produjeron el desarrollo de una educación ciudadana que llegó a la escuela bajo diversas modalidades y sujetos.

En los años sesenta, en estas mismas sociedades, emerge como contraparte de la ciudadanía liberal una noción de lucha social colectiva que da lugar a una nueva reflexión en torno a la construcción ciudadana de la democracia. A partir de los años setenta, los nuevos movimientos sociales, especialmente el feminismo y el ecologismo político, sistematizaron un concepto libertario de ciudadanía, que entre otros resultados produjo el entendimiento de ésta como una forma de producción cultural plural. Se sostuvo que la formación de los ciudadanos debía asumirse como un proceso ideológico por medio del cual se construye la identidad de los sujetos individuales y colectivos, a la vez que experimentan relaciones con los demás, participando como actores en las redes ciudadanas

Esta versión de la ciudadanía produjo debates muy sustantivos en el contexto de las reformas educacionales de esos años, cuestionando las tendencias orientadas a eliminar la función cívica de la escuela y las definiciones de ésta centradas únicamente en la dinámica del mercado del trabajo.

El desarrollo de nuevos movimientos sociales, la expansión y el fortalecimiento de la educación popular y de la investigación-acción en las escuelas, la crisis de los estructuralismos y la emergencia de enfoques pedagógicos inspirados en la investigación cualitativa y en la hermenéutica, la sistematización de la “pedagogía crítica” y la “descentración” de la política convencional, que dio lugar a nuevas redes de aprendizaje y a la configuración de sujetos móviles e híbridos, ponen en el debate el asunto de la “ciudadanía de la diferencia”, dando paso a un nuevo ciclo de la educación ciudadana y cuyas orientaciones más relevantes han sido:

–         Proponer una educación de la diferencia, que valora el pluralismo y respeta los derechos de las minorías y de los diversos grupos culturales.

–         Promover procesos de construcción de identidad desde los contextos particulares de cada sujeto individual o colectivo.

–         Considerar las condiciones particulares de cada comunidad para ampliar la dinámica de producción de los derechos ciudadanos que surgen de las demandas propias de la “diferencia” (género, etnia, lengua, edad, etc.).

–         Desarrollar no sólo un discurso de crítica, sino también de posibilidad, por tanto debe asociarse a dinámicas colectivas destinadas a crear nuevos órdenes.

–         Constituir las escuelas como esferas públicas (esferas ciudadanas), y entender el gobierno escolar como fruto de relaciones de autogobierno y de proyectos educativos construidos por el conjunto de los actores (docentes, estudiantes, familias, comunidades, etc.).

–         Explicitar los proyectos educativos de las escuelas y generar procesos comunicativos destinados a evidenciar los valores sobre los cuales se desarrollará el proceso educativo.

–         Promover los cambios educativos y curriculares no sólo como el resultado de intervenciones técnicas, sino procesos de creación cultural y de afirmación de sujetos sociales autónomos.

–         La profesionalidad de los educadores(as) se define de acuerdo a valores; ellos son sujetos, capaces de construir “estimativas éticas” en su trabajo, a la vez que se constituyen en actores de la sistematización del conocimiento y de los aprendizajes. Son profesionales de la acción y su maestría está en un saber -hacer pedagógico-.

De acuerdo a estas proposiciones la educación para la ciudadanía es:

–         Una competencia histórica para concretar la ciudadanía como el atributo de calidad de la democracia, y en cuanto tal, actuar como mecanismo de perfectibilidad de los procedimientos institucionales democráticos.

–         Un proceso de construcción de identidades colectivas (sujetos) que defienden, crean derechos y usan oportunidades para hacerlos reconocer en la sociedad y en las instituciones (fuente liberal).

–         La Formación de la virtud civil, de la solidaridad y la responsabilidad pública de actuar y participación en los campos de la argumentación y de defensa de los derechos (fuente republicana).

–         Una acción de proximidad a las víctimas de los quiebres y violaciones a los derechos humanos, es la expresión del cuidado y la solidaridad del otro(a) que sufre y es discriminado; es un voluntariado radical (fuente libertaria).

–         La Formación crítica y creación de capacidades para intervenir en la cultura productiva y en el mundo del trabajo (fuente pragmática clásica).

–         Una Pedagogía de la diferencia, en cuanta reacción a la versión totalizadora de la razón ilustrada, reconocimiento a la primacía de lo público y de las redes de poder existentes en todos los ámbitos de las relaciones humanas (fuente feminista).

–         La Formación ética que abre a una manera holística de pensar la llamada “sociedad de riesgo” y de la incertidumbre, la sustentabilidad ambiental de los procesos económicos y la justicia intergeneracional (fuente eco política).

2.4. Los Dilemas éticos de una Pedagogía de la Ciudadanía.
El debate ético actual ha planteado un asunto clave para el pensamiento educativo: el tema de la fundamentación, la normatividad, los criterios de verdad y las posibilidades de construir un lenguaje de consenso basado en principios de justicia. En vista de sostener una educación en derechos humanos, y más globalmente, una educación para la ciudadanía, este debate es crucial: la naturaleza de toda reflexión educativa significa necesariamente un metalenguaje.

Según estas perspectivas la democracia dependería entonces de la capacidad de proximidad, sensibilidad y compasión de las personas por causas justas, los derechos humanos, por ejemplo, sin necesidad de recurrir a un discurso de fundamentos. Sin embargo, y sin obedecer a lógicas estructurantes, debemos reconocer que el neopragmatismo liberal plantea dilemas parecidos al de las versiones comunitaristas y republicanas de ética ciudadana. Ambas entienden la sociedad como un conjunto de ciudadanos(as) libres e iguales que se encuentran en un espacio público donde asumen su recíproca dependencia y construyen una voluntad libre y reflexiva de actuar. De esta forma, la política es una manera de inclusión social, pues desde la autonomía de los individuos se deberían construir consensos. Este ideal supone individuos virtuosos y participativos y siempre aspira y confía en una solución ética de los conflictos.

Pero el debate ético contemporáneo plantea también otra versión del asunto: el de la política deliberativa, que concibe a los ciudadanos(as) como sujetos de colectivas, procurando equilibrios de intereses y compromisos. Busca coherencia jurídica y justificación ética, racionamiento ético y racionamiento instrumental.

Esta ética ciudadana deliberativa reconoce la formación de una voluntad común a través de la elección racional de los medios, del uso de procedimientos democráticos que aceptan negociaciones y un discurso de fundamento sobre la justicia.

La pedagogía ciudadana debe explorar las posibilidades de radicalización de una política deliberativa como el tema de fondo de la discusión actual sobre educación ciudadana, orientándola a promover:

–         La solidaridad, la participación en redes asociativas y el compromiso de “alteridad” en el ambiente cotidiano de las comunidades.

–         El poder de argumentación, deliberación y desarrollo de una razón ciudadana cuyo titular es un sujeto (individual o colectivo) que se comporta como ciudadano activo y universal teniendo en el horizonte el discurso global de los derechos humanos.

–         El cultivo de virtudes públicas que den impulso y crédito ético a la democracia como espacio de no-discriminación y de un habitar intercultural.

2.5. Hacia un Programa de la Pedagogía Ciudadana.
En vista de abrir la agenda a los actores de las políticas de cambio educativo presentamos el siguiente programa temático de la pedagogía ciudadana. La pedagogía ciudadana debe

–         entenderse como proceso de producción de identidades en relación a sistemas de poder, redes sociales e intercambio de saberes.

–         construir una visión política que forme parte de una plataforma para revitalizar la vida pública democrática.

–         nutrirse de una teoría ética que dé sentido a las circunstancias del sujeto y a sus prácticas sociales en redes de poder.

–         construirse como una pedagogía de la diferencia de un modo políticamente transformativo. La pedagogía debe hacer de la «identidad» un lugar de la crítica de la historicidad del sujeto y de sus complejas posiciones («diferencia compleja»)

–         elaborar un relato de la constitución de los sujetos y de la forma pública de manifestar su pluralidad.

–         desarrollar una narrativa-a-construir desde lo contingente, lo cotidiano y lo histórico. Para esto, debe romper sus límites disciplinares y crear nuevas esferas para producir conocimientos.

–          reformular el concepto ilustrado de razón, distanciándose de formas totalizadoras y esencialistas de razón que estén más allá de toda crítica.

–          combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad, junto con la teoría de los educadores(as) como intelectuales transformativos que ocupan sitios sociales en redes de poder

–         llegar a ser una forma de actuación en los contextos locales y bajo formas de poder diferenciadas, sin embargo, combina el concepto de diferencia con la insistencia de la primacía de lo político y de las redes particulares de organización del poder.

–          reconoce una fuente de afirmación en una versión de “post modernidad de oposición”, que ha realizado una superación de la idea totalizante de razón ilustrada. Sin embargo, reconoce una disputa en curso -abierta- con éticas de que sitúan la política sólo en la contingencia y en la solidaridad individual.

–         Remitirse a identidades constituidas de narrativas múltiples y hace más compleja la diferencia, en la medida que amplía la red de análisis de los tejidos del poder, y nos obliga a actuar y pensar hermenéuticamente.

–         Construir una cartografía de las posibilidades de teorizar la relación entre identidad (discurso), poder y diferencia desarrollando una pedagogía crítica-hermenéutica haciendo convergentes “crítica” y “construcción de sentidos y horizontes de posibilidad” en la tarea de educar sujetos auto y heterónomos sustentados en consideración radical de las políticas de alteridad o “demo diversas”.