Una sociedad de violencia y la resistencia de la escuela para la transformación.

Resumen
El presente escrito propicia la discusión en torno a la escuela como reproductora de la violencia social y exclusión del sistema educativo, obviando su rol de transformación y lucha por la justicia social. En este sentido, se indica cómo a la escuela le ha costado salir del círculo vicioso de las políticas públicas y generar desde la diversidad una educación inclusiva real, la cual posea visión de cambio desde la comunidad educativa para lograr una sociedad justa.

Palabras Claves
Violencia, Exclusión, Inclusión, Transformación

La violencia escolar es un fenómeno que ha estado en la palestra este último tiempo, siendo causante de discusiones en la política pública pero alejada de las voces de las comunidades educativas, que sin lugar a dudas, no responden a soluciones educativas y pedagógicas de la problemática sino que se instruyen en normativas, decretos y leyes que buscan la aplicación de las mismas, obviando una solución integral que apunte a una convivencia. En efecto, la política pública en materia educativa ha estado históricamente centrada en la élite, desde sus fines, objetivos y cobertura de matrícula; aunque se ha ampliado la cobertura de matrícula en ciertos niveles educativos, se ha factorizado el aumento de las brechas de desigualdad en torno a la calidad.

Desde comienzos del siglo XXI las políticas internacionales en conjunto de los movimientos sociales: gremiales de profesores y profesoras, de estudiantes y de la sociedad civil constituyeron un proceso de cambio con derogación de la LOCE y la promulgación de la LGE. Dicha ley, evidenció un leve cambio de sentido de paradigma en materia educativa, aunque no necesariamente se hizo valer en la totalidad de las propuestas que se señalaban desde las escuelas, comunidades educativas y comunidades académicas, donde estos movimientos finalmente apuntaban a un concepto de educación de calidad más profunda con sentido público y gratuito para todos y todas.

La educación en Chile ha experimentado cambios estos últimos años no tan profundos como se quisiera, en el marco de la Reforma Educacional; aunque estas medidas vienen parceladas desde la LGE pasan a tomar una progresión en ámbitos educativos, curriculares y administrativos que impactan a todas las comunidades educativas (siendo cambios positivos y negativos). Así, uno de los compromisos que se adquirió a través de la ratificación de distintos tratados internacionales en materia de no discriminación y ‘desarrollo’ fue la promulgación de leyes que buscan asegurar el ingreso, permanencia, desarrollo educativo y reconocimiento de todos los y las estudiantes, dentro de un sistema inclusivo y equitativo.  En relación a estos, podemos citar: Ley Nº 20.501/2011 de Calidad y Equidad en Educación; Ley Nº 20.609/2012 denominada como anti discriminación, más conocida como Ley Zamudio; y Ley N° 20.815/2015 con el nombre de Ley de Inclusión.

Esta última, la Ley de Inclusión propone un cambio escalonado del sistema considerando como ejes el mejoramiento de la calidad educativa, la reducción de la segregación escolar con el fin de la selección, el establecimiento de gratuidad universal con el fin del copago y el termino al lucro en el ámbito escolar. De este modo, el concepto de inclusión ha sido desviado y homologado con elementos que no señalan la totalidad de la inclusión, refiriéndose a la integración; el nombre que representa el espíritu y contenido debería haber sido ley de No Segregación por situación socioeconómica y obligaciones de recursos estatales. (Gárate 2019). Por consiguiente, al no promover y enfrentar el desarrollo de la inclusión desde todas las aristas, se siguen manteniendo brechas y desigualdades que el sistema económico provoca con el desarrollo social; generando una violencia sistemática a los integrantes de las comunidades educativas, víctimas que en algunos casos no han toman conciencia de este nivel implícito de violencia.

Nuestro sistema es altamente violento desde lo conceptual-teórico a lo práctico, pues va generando atomización, individualismo, competencia y otros anti-valores que como docentes no promovemos pero aunque no queramos se van desarrollando desde la escuela como agente de socialización y educación, donde este modelo sistémico busca que la escuela sea un reproductor del sistema y no un generador de cambios para la transformación, aunque nuestra vocación como educadores sea la transformación y el cambio de la sociedad. Para Bourdieu & Passeron (1972) la función de la escuela es la inculcación y apropiación de la cultura de la clase dominante determinada en formas de conductas, saberes y disposiciones perdurables que contribuyen a la reproducción de las desigualdades; en consecuencia, a la violencia sistemática de la sociedad.

La violencia escolar ha estado arraigada en nuestro sistema social, permeando nuestras escuelas y sistema político que no busca la transformación, sino culpabiliza a la escuela de todos los procesos sociales negativos. Por esto, escasas veces se refieren a la escuela como generadora de situaciones positivas pues se promueve la individualidad y competencia entre las mismas escuelas, siendo sumamente violento para las comunidades por el stress, la convivencia interna y la rivalidad que se genera entre las escuelas; siendo un principio del sistema que se reproduce por la escuela, y se considera un problema de la escuela cuando como comunidad educativa no podemos transformar la institución.

Por otra parte, la violencia solo fue entendida como algo escolar entre los estudiantes con los profesores y profesoras, los padres y apoderados; aquejando solo un problema interno de las comunidades educativas, y no un fenómeno que desde lo externo se fue traspasando a lo interno de las escuelas. De igual manera, se tendió a simplificar y categorizar el concepto “Bullying” como la homologación de violencia escolar, siendo la opinión pública quien genero este sentir y contagió el vocabulario de escuela; ya que, hablar de violencia escolar es mucho más amplio y complejo, donde se visualizan diversas aristas tanto endógenas como exógenas que producen y reproducen la violencia social- escolar. En efecto, la violencia escolar está inserta en los contextos locales y sociales de tal manera que las características de la cultura, comunidad local, familia y escuela ejercen mutuas influencias en la agresión entre la comunidad educativa que pueden constituir fuentes de otro tipo de violencia. Es más, Bourdieu & Passeron (1979) señalan que tanto en la sociedad como en el ámbito escolar existen dos tipos de violencia: a) la violencia material o de dominación económica (aquella que sale en los informativos, que se encuentra visible) y b) la violencia simbólica o dominación cultural, que impone sus significaciones como legítimos encubriendo y reforzando la primera.

Con respecto a lo anterior, Bourdieu (1985) se refiere a los hechos de violencia que se producen en el ámbito escolar con el nombre de “violencia simbólica” o “violencia institucional”; la cual se presenta de formas muy variadas, permaneciendo oculta e invisible ante la sociedad. Esto, lleva a comprender cómo la violencia ejercida por la sociedad sobre las comunidades educativas (y en mayor grado a las pertenecientes a los sectores más vulnerables en protección de derechos) forma parte importante de los factores vinculados a la violencia social.

Al naturalizar las causas de los fenómenos educativos no deseados, la responsabilidad de las conductas no deseadas por la escuela se atribuye a las características individuales, reduciendo el análisis del fenómeno socio-educativo. Entonces, la caracterización negativa de los estudiantes en la escuela opera fundamentalmente como un instrumento de control social, por cuanto se encarga de imponer un discurso ideal construido por la oficialidad como inalcanzable por los estudiantes.

La sociedad y la escuela es tan diversa (y para muchos invisible), que si no se tiene conciencia ni trabaja por la valoración de la diversidad se genera la discriminación y segregación, conllevando la violencia. Si bien se ha legislado en favor de romper estas lógicas, se sigue manteniendo el mismo sistema y se continúa culpando a la escuela y a sus integrantes de esta violencia material y simbólica; frente a esto, legislar no se hace por ser parte de una solución, sino solo como tema de gestión en la política pública social. Ello, porque como educadores no consideramos la violencia en nuestras prácticas, siendo el sistema quien genera estas instancias de tener que justificar lo que la sociedad y el sistema intenta permear para entorpecer la transformación y justicia social.

Dentro de la violencia escolar, la discriminación no es una nueva realidad para los establecimientos educacionales, desde esa perspectiva es importante para las instituciones generar herramientas que le permitan a la comunidad educativa en su conjunto romper los ciclos de círculos viciosos del sistema; siendo los docentes, asistentes de la educación y directivos quienes deben liderar y conocer las prácticas y actitudes discriminatorias, reflexionando sobre su impacto en la calidad de vida de los niños, niñas y jóvenes para buscar caminos de transformación y justicia social. En este sentido, la escuela ha estado reproduciendo y generando resistencia a la segregación y discriminación de los estudiantes y su comunidad; desde la escuela se ha generado una mejor concentración de ideas, propuestas, actividades, acciones y políticas tendientes a generar la inclusión, muchas veces en contra de las políticas contradictorias del MINEDUC (avaladas por el Estado) pues las comunidades educativas quieren generar la transformación y avanzar hacia la inclusión real, revolucionaria y radical, pero la resistencia del modelo económico genera la dicotomía de reproducción y transformación de la sociedad y el cambio a la justicia social. En relación con aquello, podemos indicar los proyectos y ley respectivamente del gobierno en materia de Aula Segura y Admisión Justa, que genera contradicción con los procesos inclusivos.

Por esto, la escuela inclusiva es la única que puede resolver la exclusión, segregación y discriminación, ya que posee un enfoque de ir más allá de los derechos fundamentales; así, la educación inclusiva se sustenta en un enfoque social que reconoce que las posibilidades de aprendizaje y participación dependen de la interacción entre las condiciones de los estudiantes y las barreras de la escuela para atender la diversidad. Desde el enfoque de los Derechos Humanos, hay tres dimensiones relacionadas a la convivencia que dan origen a distintos focos de intervención en la escuela: inclusión, democracia y paz, los cuales son descritos por Hirmas & Carranza (2009) y UNESCO como: Convivencia Inclusiva, democrática y pacífica. En relación con esto, en una escuela inclusiva según Booth & Ainscow (2015) la comunidad educativa debe trabajar y abarcar desde las prácticas, culturas y políticas inclusivas, para que el trabajo sea integrador y plural para convertir y avanzar a la trasformación de una escuela proactiva hacia la no violencia.

En efecto, las políticas públicas que abordan la convivencia han estado secuencial o paralelamente abordando estas tres dimensiones, donde se puede evaluar su fortaleza según afecten la estructura del sistema, evaluación, supervisión, financiamiento y capacitación. En las escuelas con buen clima de convivencia destaca la aceptación de la diversidad, el reconocimiento de la individualidad y las dinámicas inclusivas hacia todos los actores de la comunidad, en especial hacia los estudiantes (en cualquier caso, sin importar el foco o énfasis desde el que se define la diversidad), pues las escuelas con clima nutritivo generan estrategias y acciones concretas para abordar las necesidades físicas, emocionales y educativas de la comunidad escolar.

De este modo, destaca claramente la valoración y atención a la individualidad, considerando el contexto familiar, las necesidades emocionales y los problemas personales. Al contrario de buscar la uniformidad, estos establecimientos reconocen y valoran las diferencias entre sus estudiantes y buscan integrar las fortalezas de cada persona; mientras que las comunidades comprenden la diversidad desde las diferencias culturales, sexuales, de estilos de aprendizaje, capacidades físicas, entre otros, haciéndose cargo de las necesidades que esto conlleva.

Segregación e inclusión son términos enfrentados que nos hablan de la misma realidad, algo así como las dos caras de la misma moneda, son conceptos antónimos que referidos a lo educativo simplemente varían en el nivel en el que habitualmente se aplican: la segregación escolar hace referencia a la segregación del sistema educativo en su conjunto o a sus subsistemas (pero no solo); mientras que inclusión educativa la usamos para entender y transformar los procesos que ocurren al interior de las escuelas, (pero no exclusivamente). En todo caso, son términos contrarios de tal forma que la aparición del uno debe implicar la inexistencia del otro.

Siempre se debe entender que la inclusión genera un cambio de paradigma y «es difícil, si no imposible, la pervivencia de escuelas inclusivas en un contexto educativo que fomente y apoye prácticas de discriminación y selección» (Duk & Murillo, 2011, p.12). Si queremos una educación inclusiva, ésta debe estar conformada por aulas inclusivas en escuelas inclusivas de sistemas educativos inclusivos, que garanticen a todos los niños y niñas el derecho de educarse juntos bajo condiciones de igualdad. Cabe mencionar que una característica importante de la inclusión escolar es ser un proceso dinámico e inacabado que tiene como desafío su permanente actualización en el diseño de estrategias inclusivas, ya que en el escenario actual pueden aparecer constantemente diferentes barreras que excluyen o discriminan a los estudiantes, restringiendo su aprendizaje y pleno desarrollo.

Por cuanto, podemos señalar la no violencia en donde la escuela sea promotora de los cambios desde lo endógeno a lo exógeno, en donde se debe hacer visible el papel que la escuela involucra en procesos de concientización (Freire, 1993), donde producirá una sociedad transformadora y en constante búsqueda por la justicia social; una sociedad en donde se desarraigué la discriminación, exclusión y segregación y transité rápidamente desde la integración hacia la inclusión social. Como maestras y maestros, tenemos la razón de llevar a cabo las utopías que nuestros niños y niñas y jóvenes en conjunto con sus familias y toda la comunidad educativa desean, esa transformación social y humana que deseamos y anhelamos.

En definitiva, en la discusión por este tipo de inclusión se deben tener en cuenta algunos principios para la mejora en la calidad educativa y en la capacidad de trasformar la sociedad desde la escuela. Para Paulo Freire (1970) la transformación social es mucho más que reforma No se trata de reformas, medidas superficiales y/u arreglos circunstanciales, sino que de un proceso que llegue al centro del sistema y que lo coloque en jaque, desde la (re) construcción y desde la escuela se deberán producir estos cambios en virtud del proceso político-histórico. La transformación de procesos que desarrollen la escuela inclusiva es una tarea de suma complejidad cuya importancia radica, en gran medida en estar dispuesto a comprenderla. Esta decisión que encamina los esfuerzos hacia la inclusión debe estar guiada por la recomendación que Hargreaves & Fink (1998) hacen con respecto al proceso de cambio: “comprenda la escuela y su cultura antes de modificarla”. En consecuencia, “… supone atender al tipo de sistemas intelectuales y nuevos oportunismos políticos que actúan como mecanismos de reproducción de las relaciones sociales capitalistas desde el interior del campo de lucha explicitado por la inclusión. Un aspecto clave, consiste en la configuración de un programa político, epistémico, pedagógico y ético sobre Educación Inclusiva de tipo combativa, revolucionaria y radical. De lo contrario, será́ condicionada por los efectos de la racionalidad del colonialismo y del capitalismo supremacista (Ocampo, A. 2017. p. 15)

Por lo tanto, la transformación está en el interior de nuestras personas en el ámbito personal y profesional, debemos generar la inclusión y liderar este proceso de transformación de las escuelas. Con lo anterior, se espera que la respuesta que se da a cada institución promueva oportunidades de convivencia inclusiva, pacífica y democrática y no sólo de redirigir su práctica inclusiva, sino también, de distinguir las acciones que permanecen en posturas discriminatorias. La tarea de los procesos que desarrolla la escuela inclusiva es de suma complejidad pero el objetivo es que desde: la legislación, la sociedad, el aula, familias, los padres y apoderados, los docentes y los estudiantes contribuyan a reformar la escuela para conseguir un mundo para la justicia social.

Referencias Bibliográficas

Booth, T. &Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid. OEI y FUHEM.

Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. & Passeron, J. (1972). La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, España: Laia.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1979). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Editorial Laica.

Duk, C. & Murillo, F. J. (2011). Aulas, escuelas y sistemas educativos inclusivos: la necesidad de la mirada sistémica. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5(2), 11-12.

Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un encuentro con la pedagogía del oprimido. Ciudad de México, México: Siglo XXI.

Gárate, F. (2019). Educación Inclusiva: Un desarrollo endógeno desde el Liderazgo Docente. Revista Psicopedagogía de REPSI Nº 160. (41-53)

Hargreaves, A. & Fink, D. (2008). El Liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores. Madrid: Ediciones Morata.

Hirmas, C. & Carranza, G. (2009). Matriz de indicadores sobre convivencia democrática y cultura de paz en la escuela. III Jornadas de Cooperación Iberoamericana sobre Educación para la Paz, la Convivencia Democrática y los Derechos Huma- nos. San José́ de Costa Rica.

Magendzo, A. (1996). Discriminaciones en la educación: un tema insoslayable para la educación democrática. Ponencia presentada en el Seminario Prejuicios, Estereotipos y Discriminaciones en la Educación, Santiago, Chile.

Ocampo, A. (2018): Editorial. La concepción de Educación Inclusiva alojada al interior del capitalismo: discutir sobre su contextualismo, las estrategias organizativas de la transformación educativa y la fabricación de su conciencia crítica. Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, 1 (2), 12-30.