Alfabetización crítica del profesorado para la Educación Inclusiva: acontecimiento, singularidad y dislocación.

Resumen
Sin duda la teoría de la Educación Inclusiva es sinónimo de creación de lo posible, invención de otros mundos, de otras formas de escolarización que escapan a los presupuestos de la imaginación pedagógica y epistémica disponible. La creación de lo posible en sí misma, encierra un acto de teorización radical, un acontecimiento crítico, algo que activa y esculpe la realidad en una dirección imaginada. La inclusión como categoría de análisis puede ser interpretada en tanto concepto crítico-complejo, viajero, dispositivo de interrogación, intermediación, perturbación empática y audibilidad, de naturaleza eminentemente relacional y estructural.

Palabras clave
acontecimiento; post-crítica; enfoque relacional; inclusión; performatividad; proyecto político.

1.-Introducción
Pensar la educación del profesorado es una actividad compleja, más aún, cuando esta se organiza en torno a una práctica teórica y metodológica abierta, compuesta por diversas líneas de unión-desunión de elementos de naturaleza heterogénea. Como tal, constituye un campo heterogéneo de prácticas teóricas, que viajan y se movilizan por una multiplicidad de discursos, disciplinas, campos del conocimiento, métodos, objetos, influencias, compromisos éticos, proyectos políticos y marcos teóricos, demostrando un efecto-de-desplazamiento que ha comenzado a impregnar a una amplia multiplicidad de disciplinas y discursos académicos y activistas contemporáneos.

Epistemológicamente, la inclusión introduce un repertorio de elementos que posibilitan una crítica de nuestro presente. Consolida una importante estrategia de focalización para estudiar los problemas educativos en su conjunto. La comprensión de su estructura teórica puede leerse a partir de una pluralidad de lugares y del cruce de una multiplicidad de miradas que desestabiliza y descentra todo mecanismo de institucionalización falsificado del saber. Actualmente, su comprensión epistemológica puede ser descrita a través de la noción de fase de desarrollo (Guha, 2000), es decir, objeto de atrapamiento de la falsificación y la hibridación de diversas perspectivas –emerge así, el problema del aplicacionismo y de la articulación–, repitiendo aquello que no es[1]. Razón por la cual, inscribo el presente trabajo en las condiciones de producción auténticas de la Educación Inclusiva y en su insistencia post-disciplinar. Entiendo la comprensión epistemológica que he elaborado como un sistema de desplazamiento y desprendimiento de las condiciones heredadas y falsificadas, legadas en su vertiente pedagógica, por la Educación Especial –principal fracaso cognitivo–. Prefiero insistir en la necesidad de recuperar la potencia de la rearticulación. Las formas constructivas del conocimiento que recurren a la aplicación y a la articulación devienen en prácticas de hibridación, mientras que, las de autenticidad emergen por vía de traducción, rearticulación y desarticulación. La inclusión ha de entenderse como una categoría performativa.

En esta oportunidad, exploro los elementos que apoyan la configuración de un sistema de alfabetización crítica orientado a transformar la conciencia pedagógica del futuro profesorado en el marco de la Educación Inclusiva. La alfabetización crítica constituye una tarea y una preocupación hermenéutica, concebida como un sistema descolonización cognitiva, una ecología mental o bien, un desaprendizaje que busca fortalecer una comprensión heterológica del espacio escolar concebido como una ontología de lo menor. La alfabetización crítica se convierte en un mecanismo de toma de conciencia y un cambio continuo de actitud. Su preocupación epistemológica se orienta a la construcción de saberes, conceptos y repertorios metodológicos que nos permitan leer el presente.

2.-Lo relacional, lo crítico y lo político de la inclusión
En este marco, la Educación Inclusiva explicada de forma sencilla, es un movimiento orientado a la erradicación de las múltiples desigualdades estructurales que afectan, permean y condicionan el derecho a y en la educación, establecen un acceso diferencial a través de cada una de ellas. Se propone, además, acabar con la opresión. Su naturaleza se orienta al cambio y a la transformación, posee la capacidad de alterar la realidad y sus formatos, trabaja para movilizar nuevas formas teóricas y metodológicas vinculadas a la comprensión del aprendizaje, el ejercicio del derecho en la educación, promoviendo formas alternativas para su aseguramiento, a la educación de la multiplicidad de diferencias, subvierte los modos de organización de la escuela, el currículo, las experiencias de aprendizaje, el espacio y tiempo escolar, etc. En suma, es una alteración de la gramática escolar y social. Dicha empresa requiere de un sistema de ecologización y reciclaje de saberes, de otros marcos teóricos, analíticos y metodológicos que permitan organizar la actividad y tarea educativa en torno a una política ontológica de lo menor, a través de conceptos y saberes que permitan leer críticamente el presente, los que en su naturaleza, corresponden a la gramática de la multiplicidad. Al especificar que sus problemas abordan el estudio de las formas de condicionamiento de desigualdades estructurales en la oferta educativa y su fuerza performativa –es decir, la capacidad de alterar la realidad–, ambas concepciones se encuentran en lo más profundo de la cuestión. Para entender la inclusión es necesario comprender metodológica y experiencialmente las diversas tecnologías de actuación de los formatos del poder, así como, agudizar la imaginación pedagógica, política y epistémica. No es posible la transformación, sino existen sustantivos críticos que apoyen dicha empresa.

En la actualidad, es común, observar en diversos espacios de discusión, círculos académicos, programas de formación del profesorado, centros de investigación e incluso, en ámbitos de la cotidianeidad, personas o colectivos que defienden la noción y lucha de la Educación Inclusiva, sin necesariamente saber qué significa, especialmente; las desigualdades estructurales, los mecanismos de opresión, dominación, violencia estructural, discriminación silenciada. En suma, diversas expresiones del poder. Temas reiterativos muchas veces abordados ligeramente. Muchas personas creen que la inclusión consiste única y exclusivamente para personas en situación de discapacidad, niños con problemas de escolarización, grupos vulnerables y grupos de personas con identidades sexuales no-normativas. Sin embargo, esta comprensión promueve una visión analítica –restringida– esencialista de la diferencia. No obstante, las condiciones léxicas, epistémicas, éticas y políticas implicadas en la articulación de una respuesta centrada en la multiplicidad de diferencias y en la ontología de lo menor, no cumple su propósito. Es común observar discursos que apelan por la totalidad, al tiempo que reproducen un sistema asimilacionista y arbitrario. Esta falta de comprensión reduce las posibilidades de imaginar otros mundos posibles. Se comprueba así, que lo que la gente aprende sobre inclusión obedece a un mecanismo de simplificación promovido por los medios masivos de comunicación, contribuyendo a alojar la fuerza transformadora de la inclusión y la justicia social al interior del capitalismo hegemónico.

La inclusión de la que más se suele hablar y escuchar está representada por colectivos que luchan por alcanzar la igualdad educativa y el reconocimiento cultural y social. Se lucha desde adentro del sistema. Son académicos, investigadores, profesionales, educadores, etc. que adoptan una postura liberal para abordar estas cuestiones, banalizando el propio concepto, empleándolos de forma reduccionista. Es importante que los futuros educadores tomen consciencia del funcionamiento de los múltiples sistemas de desigualdades, de la naturaleza de sus formas y mecanismos de actuación y permeabilidad en la realidad. Hoy un educador es incapaz de intervenir sobre los ejes de producción de las desigualdades. La toma de conciencia debe ayudar al futuro educador a comprender cómo determinados discursos sobre inclusión y justicia social y educativa, reproducen diversas formas de subordinación y proliferación de desigualdades. Es necesario ofrecer una visión liberadora de la transformación educativa. Este es un mensaje que no se maneja ni conoce en las instituciones formadoras del profesorado. ¿Cómo incorporar las ideas más significativas de la inclusión, la diferencia y la justicia social en nuestra vida cotidiana? Los educadores nos volvemos partidarios de la política de inclusión por elección, acción y, especialmente, por nuestra experiencia de vida. La formación, en su mayoría, reproduce implícitamente los valores conservadores, hegemónicos y esencialistas.

Un sistema de alfabetización crítica orientada a la toma de consciencia, inicia su actividad a partir del aprendizaje de los mecanismos de funcionamiento del patriarcado, la desigualdad estructural, la dominación, la segregación, etc. los mecanismos a través de los cuales llegó a institucionalizarse y sus operatorias de continuidad sistemática, constituyen ámbitos desconocidos según lo expuesto por diversas prácticas de investigación. La alfabetización crítica deviene en una acción estratégica para el cambio de actitudes y creencias a través del compromiso con la política[2] de inclusión.  La alfabetización crítica es un espacio para la transformación, para la problematización del léxico esencialista y universalista, combate los reduccionismos apológicos de las diferencias. Trabaja en la construcción de un marco más complejo de la propia inclusión, de la multiplicidad, de lo menor, etc. Concibe la actividad pedagógica como heterocronías[3] de aprendizaje (Ocampo, 2018), es decir, reconoce el cruce y la convergencia de diversas singularidades temporales al interior de una experiencia de aprendizaje. La praxis educativa es objeto de multi-temporalización. La heterocronía de aprendizaje se convierte en un mecanismo de oposición al tiempo homogéneo y vacío que gobiernan las diversas modalidades de escolarización. Rescata la co-presencia de múltiples temporalidades, estructuralmente heterogéneas, re-determinando constantemente el sentido del tiempo y del lugar.

La alfabetización crítica del profesorado que describo en este trabajo, es concebida en términos de un mecanismo de alteración de la consciencia del futuro educador[4]. Su dimensión performativa se orienta a alterar, transformar y modificar los compromisos éticos y políticos requeridos por el educador y, específicamente, por las estructuras institucionales que sustentan las propuestas de formación actuales del profesorado, sólo sí, estas, son capaces de afirmar un compromiso social particular. De lo contrario, la noción de alteración y transformación constituye un performativo absoluto. Los performativos absolutos son todas aquellas expresiones de cambio retórico, incapaces de alterar la realidad. Al intentar comprender los desafíos que pudiesen estar ligados a la formación docente en el campo de la inclusión, observo como principal nudo crítico la incapacidad de construir una nueva gramática, es decir, un formato de formación coherente con su naturaleza epistemológica, ética y política. En síntesis, la Educación Inclusiva puede ser descrita en términos de una operación tropológica, una fuerza activadora, un acontecimiento y un dispositivo performativo.

Un proceso de alfabetización crítica se propone fabricar una consciencia y un lenguaje que permita al futuro educador comprender el lugar que habita en la realidad. Comprender multi-dimensionalmente la realidad y sus posibilidades agenciales, actúa a favor de la recuperación del sentido político. Lankshear y McLaren (1993) comprenden la alfabetización crítica en términos de un sistema de pluralismo cultural y epistémico, favorece la fabricación de una consciencia pedagógica que logra describir críticamente, de qué manera, “los mitos del discurso dominante son mitos que oprimen y marginan, pero que pueden ser modificados a través de la acción emancipatoria” (Lankshear y McLaren, 1993; citado en McLaren y Farahmandpur, 2006, p.275). Los educadores deben asumirse como guerreros de la justicia social y la inclusión.

La alfabetización crítica en tanto práctica discursiva, emerge de la rearticulación de diversos discursos críticos contemporáneos –incluye los procedentes de los movimientos sociales más recientes–, mientras que, como práctica de representación posee la capacidad de contener significados empleados por determinados grupos, específicamente, legados por la subalternidad –de ascendencia gramsciana–. El significante de representación según Spivak (1998) “no puede ser liberado de su propia suerte” (p.6). Sus significados son complejos. Su carácter programático define dos sentidos, “de “representación” como paralelos: “representación” en el sentido de “hablar por el otro” (como se da a nivel socio-político) y de re-presentación” (como se utiliza el término en arte y filosofía)” (Spivak, 1998, p.6). En este marco, las modalidades de teorización de la Educación Inclusiva  –práctica teórica y metodológica abierta– evitan hablar acerca de los Otros, comprenden el efecto-de-sujeto restrictivo que implantan en cada biografía escolar. Hablar con los Otros supone evitar fabricar previamente una consciencia representativa, en palabras de Spivak (1998) “una realidad adecuadamente re-presentante” (p.6). La educación del profesorado a través del espacio de abyección que impone la estructura de conocimiento falsificada de inclusión, les hereda una conciencia representativa previamente determinada por diversas fuerzas ideológicas. De ellas emergen los sistemas de categorización.  Por medio de las nociones analíticas de representación –vertreten–y re-presentación –darstellen– permite observar las estrategias de constitución ideológicas del sujeto educativo al interior de las estructuras de formación profesional. A través de su dimensión relacional, es determinada por prácticas de mediación de la subjetividad, al interior de prácticas de poder particulares. Las prácticas educativas se articulan al interior de este tipo de relaciones y formaciones sociales específicas. Me parece significativo relevar el papel que desempeñan “las alfabetizaciones y el conocimiento, que éstas legitiman, son identificados como formas de producción discursivas que organizan modos de pensar dentro de modos de hacer y ser” (Romero, 2003, p.275).

La alfabetización crítica se articula en el contexto de la Educación Inclusiva a través de la contribución de aportes procedentes de diversos campos, tales como, los Estudios Post-coloniales, decoloniales, la pedagogía crítica, el Análisis Cultural, los Estudios sobre la Mujer, los Estudios Culturales, el Feminismo negro y contemporáneo, la interseccionalidad, el pensamiento fronterizo, el multiculturalismo revolucionario, la Teoría crítica, la Filosofía política contemporánea, la Filosofía de la diferencia y la Filosofía guattariana y deleuziana, principalmente. Como podemos observar su articulación se convierte en una malla de conexión, entrelazada por diferentes líneas y hebras discontinuas, que poseen la capacidad de conectar de forma heterogénea elementos de diversa naturaleza. En tanto red, opera mediante puntos de captura, articulación y rearticulación y forclusión de elementos. La articulación permite colocar en sintonía con lo ya existente, deviene en un mecanismo de acomodación, mientras que, la rearticulación opera en la interseccionalidad de sus elementos, en un espacio indeterminado, a través del cual, son re-ensamblados los elementos que emergen de la confluencia entre dos o más disciplinas o discursos, por ejemplo. La rearticulación como estrategia de construcción del proceso de alfabetización crítica, posee la capacidad de crear otro tipo de saberes y aperturar perspectivas y conceptos emergentes.

Observo la necesidad de discutir más profundamente las implicancias de lo post en la formación del profesorado. Recurriendo al sentido tropológico de la Educación Inclusiva, es decir, la capacidad para reestructurar o girar hacia otras comprensiones, en lo post, se consolida este efecto. Lo post-crítico redefine y re-estructura los contenidos formativos, la bibliografía, los énfasis, las concepciones, los conceptos a través de los cuales los futuros educadores comprenden el sentido intrínseco de la educación. Por otra parte, determina transformaciones significativas en los modos de aproximar a los futuros educadores a la tarea educativa, a la comprensión del currículo, de la enseñanza, de la evaluación, de la gestión de la escuela, de la lectura de la realidad y de sus múltiples problemáticas. Sugiere un análisis crítico de los discursos que sustentan las prácticas de Educación Inclusiva, de derecho a la diferencia, de justicia social, de equidad y de análisis interseccional sobre la multiplicidad de desigualdades estructurales.

El derecho en la educación desde un punto de vista post-crítico, demanda una comprensión relacional (Mohanty, 1990; Young, 2002; Brah, 2011) e interseccional (Hill Collins, 1990; Brah, 2014; Yuval-Davis, 2014) de las desigualdades sociales, culturales y escolares que afectan transversalmente a la tarea educativa, desde una perspectiva multinivel (Winkler y Degele, 2007) y multidimensional de sus relaciones. Concibo el enfoque relacional como una perspectiva de investigación y una práctica crítica (Benhabib, 1987; Fraser, 1995, 1997; Young, 2002). El estudio del derecho a la educación enmarca la discusión en parámetros de justicia cultural y justicia social. Su comprensión desde una perspectiva de justicia social, metodológicamente, consolida un dispositivo que puede describirse en términos de pegamento conceptual capaz de examinar diversas formas de opresión, sustituyendo un examen monolítico acerca de las injusticias sociales y educativas. La educación en tanto derecho involucra un compromiso ético y un proyecto político que lucha contra la multiplicidad de trabas al autodesarrollo –opresión– y la autodeterminación –dominación–, atendiendo al conjunto de procesos institucionales sistemáticos que impiden a las personas según Young (2002) ejercer su derecho para aprender y disfrutar de la vida cultural y social.

Considero relevante que los futuros educadores posean la capacidad para aprender a reconocer la fuerza regenerativa y cambiante de los patrones instituciones y de las reglas de funcionamiento social, que restringen o bien, anulan las capacidades de una amplia mayoría de personas. Una comprensión situada sobre las condiciones restrictivas e impedimentos sistemáticos vinculados al ejercicio del derecho en la educación, atenderá sustantivamente al conjunto de condiciones institucionales que restringen a las personas participar activamente de determinados contextos, especialmente; atenderá comprehensivamente a sus modalidades de actuación. La comprensión del derecho en la educación constituye una decisión política destinada a legitimar a la multiplicidad.

Sus formas analíticas expresan un carácter relacional de un bien no-material, como tal, específica una modalidad particular de relación con el resto de derechos sociales básicos. Surgen de relaciones sociales particulares, permiten o restringen la acción, definen un efecto de legitimidad, un efecto-de-sujeto y un efecto-de-legibilidad sobre determinadas prácticas educativas que pueden significarse como justas social y educativamente. Al concebir el derecho a la educación como práctica cultural, el reconocimiento y redistribución se convierten en una cuestión de elección social. Young (2002) reconoce la necesidad de avanzar en la creación de nuevos recursos culturales para entender la tarea de la educación, la justicia social y la inclusión. Las necesidades de justicia a través del derecho a la educación exigen la creación de nuevas reglas culturales alternativas, las que asuman la heterogeneidad del sujeto y las propiedades que inscriben su naturaleza en una gramática de la multiplicidad. Los participantes de la experiencia educativa expresan una identidad dinámica, compleja, en proceso, heterogéneas y descentradas  –todas ellas, expresiones de la multiplicidad–. Cada una de estas categorías, liberan la acción cultural de prácticas y valores esencialistas y opresivos. La inclusión concebida como dispositivo de politización y revolución cultural, objeta la comprensión diferencial de determinados grupos sociales mediante una lógica de sentido restringida y esencialista, las diferencias consideradas como identidades oprimidas, subalternas y despreciadas, interrogan las formas tradicionales de mediación cultural, sus estrategias de construcción de justicia y aseguramiento del derecho a la educación. Insisto en la necesidad de pluralizar las normas y reglas de funcionamiento cultural que configuran las operatorias del derecho a la educación. ¿Qué supone distribuir un derecho?

El estudio del derecho en la educación, explicita una naturaleza bivalente (Fraser, 1995) integrada por mecanismos de reconocimiento –justicia cultural– y redistribución –justicia social–, nos obliga a analizar según Hill Collins (2019) las determinaciones articuladas por una amplia multiplicidad de desigualdades estructurales que inciden en el acceso y la calidad de la experiencia cultural y educativa. La revolución ideológica y cultural que persigue la Educación Inclusiva concebida como un mecanismo de transformación de todos los campos de pedagogía –principio de negatividad– consolida una consciencia discursiva que atiende al significado oculto y a las ideologías que se esconden tras determinados modos de hablar, leer, interpretar, escribir y contestar. Ante todo, la educación y la enseñanza constituyen mecanismos de resistencia y protesta cultural. Asumidas así, se proponen develar los procesos sociales que sustentan diversas prácticas y tecnologías de opresión y medios de cooptación de la experiencia y la subjetividad que emergen por vía de ampliación de oportunidades. Construir justicia social, no implica eliminar las diferencias de cada grupo, sino más bien, reconoce que dicha empresa sólo tendrá lugar en la medida que exista un cambio en la manera de concebir la igualdad entre grupos social y culturalmente diferentes (Young, 2002). Observamos en esta premisa una condición de redistribución significativa del derecho a la educación. Su aplicabilidad no alcanza dicho propósito, sino articula un análisis interseccional (Hill Collins, 1990 y 2019; Brah, 2014; Yuval-Davis, 2014) sobre los medios de configuración de los riesgos a los que se enfrenta el derecho a la educación al interior de un espacio social y cultural particular.

Rikowski (2019) indica que las estrategias de inclusión social y cultural empleadas comúnmente, devienen en prácticas de inclusión a través de las desigualdades, reafirmando un fenómeno significado como inclusión diferencial. Determinan las modalidades de participación, configuran los sistemas de ingresos a diversas experiencias escolares y culturales determinando su calidad. De ese modo, “los diferentes grupos tienen acceso diferencial a la educación formal, y esto a su vez determina su estatus en la sociedad. Por otro lado, diferentes poblaciones tienen diferentes necesidades educativas y experiencias con instituciones educativas formales” (Hill Collins, 2019, p.3). El ejercicio del derecho a la educación expresa diversas formas de cegueras en relación a la diferencia; una de ellas, según Young (2002) consiste en legitimar sistemas representación de sus usuarios como desviados o incultos. Argumentos de este tipo, reproducen la ideología del paternalismo, la exclusión y el acceso cultural, ubicándolos en circunstancias de desventajas, crea circunstancias particulares de seudo-inclusión y agudiza las desventajas sociales. Observo la necesidad de comprender las reglas sociales legitimadas que se convierten en mecanismos de configuración de cada uno de estos sistemas de desviación que afectan al conjunto de condiciones de aseguramiento del derecho en la educación. “Es importante reconocer cómo las diferentes poblaciones que están situadas de manera diferente dentro de las relaciones de poder de género, raza, etnia, clase y sexualidad tienen acceso diferencial a la educación formal” (Hill Collins, 2019, p.7). El problema de la ciudadanía cultural a través de las desigualdades convierte a la educación en un problema técnico, sustenta su actividad en un ideal arbitrario de la acción cultural en el que los marcos jurídicos  apelan a una visión del derecho a partir de estrategias diferenciales, es decir, define derechos a partir de un mecanismo de diferenciación según características que delimitan la valía social –diferencias inherente– de cada colectivo, distinguidos analíticamente por género, raza, etnia, clase y sexualidad, religión, etc.

Una práctica antiopresiva y crítica de Educación Inclusiva inscribe su lucha en la producción de condiciones que favorezcan la plena participación y una inclusión liberadora de todas las personas concebidas con multiplicidad infinita de diferencias, en principios institucionales de la sociedad. Contrapone su actividad al ejercicio diferencial del derecho a la educación, desde una perspectiva cerrada y reduccionista de distribución –énfasis en todos colectivos–, se requiere entonces, una comprensión compleja de justicia, igualdad y equidad. Sobre este particular, coincido con Lazzarato (2006) al afirmar que, la redistribución de la justicia sugiere dar a cada colectivo lo que necesita en materia de derechos culturales y sociales, concibe la justicia desde una perspectiva de todos distributivos. La peligrosidad analítica que supone la metáfora referida al ‘todos colectivos’ consiste en ofrecer estrategias de reparación social, educativa y cultural homogéneas, aumentando el grado subordinación en colectivos particulares producto de políticas de cuotas, devenidas en prácticas de asimilación y acomodación. El ideal asimilacionista según Young (2002) despliega su actividad en un trato igualitario a todas las personas al tiempo que perpetúa las desventajas y opresiones, articulando un conjunto de injusticias distributivas. En la perspectiva asimilacionista, las prácticas de aseguramiento del derecho a la educación se convierten en políticas formalmente neutras, que para Young (2002), ignoran las diferencias, reproduciendo sus múltiples sistemas de desventaja en colectivos cuyas diferencias los conciben como desviados –alteridad restringida–, agudizando su estigma y devaluación (Rinow, 1987). En él, el significado opresivo de la diferencia se convierte en una alteridad absoluta que articula un sistema de oposición categórica al interior de las políticas educativas. Todas éstas son manifestaciones de una praxis de Educación Inclusiva de tipo esencialista.

Para Lazzarato (2006) las ideologías objetivistas que atraviesan la experiencia subjetiva de la escolarización, comprenden cómo los estudiantes son marcados por una esencia, agudizando un poder simbólico que los nombra, los hace emerger a través de categorías sociales específicas predeterminadas, encerrando su espectro de oportunidades y potencialidades. Wasserstron (1997) explica que, contraponer el ideal de asimilación con la noción de diversidad posibilitaría clarificar el significado de la justicia y la igualdad, éstas, se tornan arbitrarias al focalizar neutral y normativamente en los múltiples sistemas de desventajas sociales que atraviesan la experiencia de un grupo en particular, producto de la ausencia de significado social. El desafío consiste el asumir la educación de la diferencia sin generar nuevas dinámicas de segmentación o diferenciación, razón por la cual, propongo la compresión de un enfoque relacional aplicado al estudio del derecho a la educación. La proposición de un ideal de liberación sugiere una compleja redefinición ontológica, epistemológica y metodológica sobre educación, multiplicidad y prácticas culturales. Sin duda alguna, constituye un propósito clave en la configuración de una política de Educación Inclusiva desde el centro crítico de la multiplicidad.

En el ideal de la multiplicidad y la liberación, la inclusión, se convierte en una poderosa estrategia práctica y analítica de la política de la diferencia. Ante todo, expresa un concepto relacional. El objetivo de esta política según Young (2002) consiste en crear un significado positivo de la propia identidad, refutando las reglas institucionales de funcionamiento de la sociedad y de la vida cultural alojadas en formaciones sociales específicas, las que funcionan como estrategias de regulación del sistema educativo. A través del concepto de teoría de punto de vista, es posible develar la naturaleza interpretativa que disputan las prácticas educativas a través del lente de la justicia social, “producido, circulado y disputado a través de articulaciones interseccionales” (Brah, 2014, p.18). ¿Cómo analizar y teorizar la experiencia y la subjetividad de cada estudiante, sin caer en los mecanismos de cooptación del esencialismo? La experiencia educativa se convierte así en

[…] la experiencia es un proceso de significación, una práctica de dar sentido simbólica y narrativamente. Señala nuestras luchas por las condiciones materiales y de significado. La experiencia no le sucede a un sujeto constituido que experimenta, sino que es el lugar de la formación del sujeto, el sujeto que interpela / es interpelado. Por supuesto, los procesos de corporización (embodiment), en los que yo incluyo el funcionamiento de la psique, son cruciales. Las personas son mucho más que una amalgama de posiciones subjetivas —hay emociones, anhelos, funcionamientos de la psique desordenados y precarios, y un exceso interseccional de ‘experiencia’ (Brah, 2014, p.18).

La interseccionalidad en tanto práctica analítica-crítica aplicada al conjunto de relaciones complejas de desigualdad que atraviesan el ejercicio del derecho en la educación

[…] requiere que integremos las experiencias de vida marginalizadas, al mismo tiempo que subrayamos la importancia de entender el poder y el privilegio en sus múltiples manifestaciones. A través del lente de la interseccionalidad, ambas perspectivas advierten en contra de recitar el mantra de raza, clase, género y sexualidad sin prestar la debida atención a los procesos asociados a la constitución y representación de cada ‘posicionamiento descentralizado’ (Brah, 2014, p.18).

Por su parte, Yuval-Davis (2014), sostiene que el argumento acerca de

[…]  la necesidad de reconocimiento es una de las fuerzas motoras tras los movimientos políticos nacionalistas y de otras identidades (‘subalternos’). Taylor (1992: 32) afirma que la creciente importancia de las políticas de reconocimiento en la esfera pública es un resultado de la creciente importancia de dos asunciones supuestamente contradictorias —una, la que surge desde los derechos humanos, que llama a brindar a todos dignidad universal y respeto igualitario, y por otro lado, la de individualización que llama la atención hacia las identidades altamente diferenciadas, de individuos y grupos diferentes (p.21).

La comprensión relacional del derecho a la educación y las prácticas de enseñanza se articula así, con el género, la raza, la clase, etc. y con mecanismos de desigualdad más amplios, flexibles y en permanente movimiento. La inclusión inscribe su actividad en el corazón mismo de la democracia, su potencia formativa no se reduce a la escolarización, sino que se inscribe en la educación, aquello que trasciende los límites rígidos del acontecimiento de aprendizaje. En tanto categoría de análisis no sólo refleja un aprendizaje funcional orientado a la decodificación de un determinado mensaje, se propone develar sus incidencias en la vida cotidiana de las personas, sus ideologías y en sus mecanismos de adherencias a determinadas comunidades. Hill Collins (2019) concibe la comunidad como “un término que organiza las relaciones de poder” (p.10). Sobre este particular, insiste la teórica social norteamericana, agregando que,

[…] el género, la raza, la clase y la sexualidad se sumergen en las nociones de público, pero estos mismos sistemas se organizan a través de múltiples comunidades. Estas comunidades proporcionan un lenguaje para comprender nuestra ubicación en las relaciones de poder, así como un sitio que explica mejor nuestro lugar en una noción abstracta del público. Y para mí, el lenguaje de la comunidad, uno que resuena con la gente de abajo, puede ser especialmente útil para lograr otro tipo de educación pública” (p.11).

Adhiero a su pensamiento, para quién, la justicia social asume sesgadamente un carácter de imparcialidad, en la que no necesariamente, la lucha por la equidad significa igualdad, cuyo carácter interpretativo involucra un conjunto de entendimientos complejos. Al relegarse el sentido y campo de actividad de la justicia social al terreno de la teoría social, sus acciones se tornan elásticas y arbitrarias. Se debe ofrecer un mapa crítico sobre intervenciones particulares que, desde una perspectiva compleja de justicia, logre articular respuestas según las necesidades de cada colectividad, evitando recurrir a acciones universalizadoras, devenidas en acciones infinitas. Sus intervenciones deben conectar con la vida cotidiana de sus actores, nivel en el que se ponen en juego las reglas institucionales de funcionamiento de la sociedad y del sistema educativo, en particular. La justicia social en la actualidad se expresa en términos de una respuesta desconectada de la realidad, con un fuerte sentido de abstracción. Por ello, recupero el sentido de un pensamiento relacional para mapear las circunstancias críticas que afectan al ejercicio del derecho en la educación.

Los conceptos que estructuran el debate en este trabajo son: justicia social, acción educativa e inclusión, instrumentos de naturaleza relacional. Encierran un poder eminentemente significativo a nivel ético y político. Son expresiones de un compromiso ético y de un proyecto y político que atraviesa todos los campos de la vida social, cultural y ciudadana. Reconozco que construir una sociedad y un sistema educativo más justo, es una necesidad, es también plausible afirmar que, una empresa con dichas características resulta casi imposible al interior de las estructuras que articulan la vida social y cultural contemporánea —capitalismo hegemónico—. “Esto significa que también debemos examinar nuestra relación con la injusticia social y nuestras propias acciones y / o inacciones en relación con ella” (Hill Collins, 2019, p.5). La connotada teórica del feminismo y la interseccionalidad, nos invita a reflexionar sobre la siguiente interrogante: ¿somos parte del problema o parte de la solución?

En la actualidad el derecho a la educación deviene en prácticas éticas y políticas incapaces de ofrecer una comprensión compleja acerca de las desigualdades –carece de recursos analítico-metodológicos–. A través de un examen interseccional (Hill Collins, 1990; Brah, 2014; Yuval-Davis, 2014) se demuestra que ambas concepciones no son neutrales, sino, ideológicamente contingentes. En este marco, la inclusión se convierte en una teoría educativa crítica y oposicional. Como tal, demanda discutir sobre sus contornos teóricos, conceptuales y metodológicos que posibilitan su comprensión en términos de una metáfora (Ricoeur, 2000) –confluencia de diversos elementos, recurre a la estrategia de préstamo, traducción y rearticulación– y dispositivo heurístico (Bal, 2004) –se interesa por explicar su posición a través de una multiplicidad de disciplinas, campos teóricos, discursos, influencias, métodos, etc. a través de las que es disputada–. Es menester desafiar las prácticas educativas, específicamente, a través de las interrogantes, de los contenidos, de los enfoques metodológicos y de los fundamentos éticos que sustentan una determinada concepción de derecho en la educación. Metodológicamente, su construcción debe encontrarse en estrecha sintonía con el mundo empírico social (Hill Collins, 2019). ¿Qué marcos de análisis proporciona la inclusión sobre los problemas educativos contemporáneos?, ¿bajo qué condiciones la inclusión se convierte en un mecanismo de develamiento y transformación de los diversos sistemas de opresión y de las ideologías que permean la construcción del sujeto alejándolos de su potencia?

A lo largo de este apartado he insistido en la reestructuración del sentido de la educación y la inclusión en tanto protesta política y estrategia de resistencia. Como tal, se convierte en fuente de imaginación epistémica y política, especialmente; en la construcción de otros mundos posibles, deviene en una estrategia de pensamiento radical. Su propósito consiste en liberar al sujeto de los espacios cotidianos de opresión en los que este reside. En su intersección con la equidad, para Hill Collins (2019) “refleja las necesidades de una población dada dentro de un estado-nación” (p.9).

Un desafío clave que enfrenta la formación práctica en la educación del profesorado, consiste en superar la apropiación individualista del conocimiento y del currículo escolar. Si el espacio pedagógico de la inclusión opera a través de una ontología de lo menor, es menester, reafirmar que, el currículo debe establecerse a partir de relaciones exteriores. Si este continúa en la lógica de apropiación individual, es posible, reproducir la contribución social dominante. La formación práctica en el contexto de la educación de multiplicidad de diferencias se propone consolidar un proceso formativo contra-hegemónico. Tal empresa podría alcanzarse sí, los futuros educadores contaran con herramientas que les permitan incorporar los intereses de los grupos subalternizados, a esto, he denominado didáctica de la subalternidad, invitando a crear una multiplicidad de experiencias capaces de albergar las diversas clases de desigualdades estructurales y múltiples que atraviesan las trayectorias sociales y escolares. Requiere fortalecer la democracia, el estudio de las culturas, descartando la construcción del currículo desde una posición hegemónica. “La justicia curricular promueve proyectos de cambio tentativos en busca de un equilibrio inestable entre el principio de igualdad y el reconocimiento de las diferencias, dado que la conjunción de ambos resulta inevitablemente conflictiva” (Gimeno, 2001; citado en Rodríguez, 2003, p.278).

Un sistema de alfabetización crítica apuesta por la construcción de un sistema educativo, de una praxis y de una formación profesional y continúa situada. ¿Qué implica esto?, esencialmente, la noción de cambio según Rodríguez (2003) emerge desde una perspectiva local del cambio, otorga sentido a la relevancia contextual de los procesos educativos, es talante de la autotransformación. En efecto,

[…]  dada la proliferación de las diferencias y su acompañante, la radical pluralidad, se necesitan esquemas de cambio versátiles que se adapten a la complejidad que está presente en la adscripción a grupos y categorías. Puesto que las categorías de identidad, se configuran de manera múltiple, fluida y con frecuencia contradictoria, interna y externamente, sólo iniciativas del cambio que incluyan la indeterminación como parte de su impronta podrán hacer frente a contextos educativos en los que, algunas veces puede predominar el género para orientar el cambio, pero en otras ocasiones podría resultar más decisivas la clase social o la raza e, incluso, pueden darse situaciones birraciales o de transexualidad o de localización dinámica en las clases sociales (Rodríguez, 2003, p.278-279).

Concebir las prácticas pedagógicas en términos de espacialidades situadas, es algo que no encaja con propuestas emancipatorias de tipo hegemónicas totalizadoras. Su propósito consiste en “acoplarse a las múltiples facetas de la opresión, tratando de mitigarlas en relación con las formas específicas que adopta en cada grupo y para cada contexto” (Rodríguez, 2003, p.279). La alfabetización crítica ha de evitar el cautiverio de los educadores y la ausencia de posibilidades, fortalece el llamamiento comprehensivo acerca del funcionamiento de las relaciones estructurales y opresivas, o bien, de freno al autodesarrollo. Una educación del profesorado centrada en la justicia social y la inclusión, aportará herramientas analíticas para examinar los diversos ejes de producción de la desigualdad y sus marcadores de desigualdad al interior de las relaciones capitalistas que tengan lugar en el diseño curricular,  la enseñanza, la mediación cultural y la gestión de la escuela.

La formación constituye una forma y una estrategia sociopolítica. Como tal, lucha por redefinir permanentemente el sentido de la educación. La escuela deviene en un espacio de encuentro de la diferencia, persigue una emancipación y trasformación diversificada (Rodríguez, 2003). ¿Cómo entender el cambio en el contexto de la política de la diferencia? Sus implicancias se dirigen a legitimar la base cultural de una amplia gama de estudiantes silenciados o atravesados por la condición de subalternidad. Debe construir una pedagogía cultural y éticamente relevante, crea formas alternativas de justicia, establece formas de mediación alternativas para abordar la diferencia, se convierte en un papel regulativo de las acciones de igualdad, justicia, equidad, etc. Establece compromisos morales y éticos específicos para discutir las nociones de igualdad y justicia –términos depolitizados en la actual formación del profesorado–, es necesario fortalecer una concepción y una consciencia crítica del educador. ¿A qué interés está sirviendo la formación práctica aplicada y, específicamente, en el contexto de la educación del profesorado para la Educación Inclusiva?, ¿con qué tipo de cambio social hoy compromete?

Tal como explica Rodríguez (2003) la diferencia se construye en la escuela, regulada por las fuerzas de configuración del contexto cultural del aula y de cada institución educativa. Hegemónicamente, la visión de la diferencia que sustenta la formación del profesorado ha puntualizado en un tratamiento esencialista, estructurando procesos educativos a partir de las características de los otros. Un educador ha de estar preparado para abordar el currículo en términos de una reconstrucción cultural permanente,

[…] sobre todo deberían examinar las formas en que el racismo, el sexismo, el imperialismo cultural y el clasismo se transmiten desde la sociedad a la escuela, para articular una visión radical de los propósitos de ésta que hiciera posible su contribución a la diversidad social, alterando las estructuras sociales que producen desigualdad económica y cultural (Rodríguez, 2003, p.289).

Plantear la formación práctica para el cambio social supone actuar a través de la gramática de los movimientos sociales, lo que a juicio de Rodríguez (2003) deviene en una praxis interpretativa, teórica y eminentemente política. Los formadores de formadores enfrentamos el reto de ayudar a nuestros estudiantes a reconocer que la práctica pedagógica constituye un continuum de las prácticas sociales, del cambio, del pluralismo, de la igualdad, esto es lo que demanda una focalización sobre dimensiones sociales, políticas y éticas particulares. Zeichner (2010) insiste en la necesidad de concebir la formación como un proceso capaz “de preparar a los profesores para que defiendan a justicia social y ofrezcan una educación de calidad a todo tipo de alumnos” (p.95). De este modo, “todo plan de formación del profesorado adopta una postura, al menos implícitamente, sobre las actuales formas institucionales y el contexto social de la educación” (Zeichner, 2010, p.96).

Otro desafío consiste en forjar un pensamiento fronterizo en materia de formación pedagógica y práctica. A través de esta noción es posible examinar la separación de cuestiones técnicas y morales. Las cuestiones morales son las menos abordadas dentro del proceso de formación profesional, es por esta razón que, el destino social se ve debilitado a través la construcción del currículo escolar y de sus prácticas de enseñanza. No basta con asegurar un corpus de destrezas técnicas –que producto de este tipo de privilegios–, los aspectos éticos y políticos son relegados a un plano de invisibilidad formativa. Los compromisos morales, éticos y políticos se encuentran estrechamente vinculados con las competencias técnicas, repercuten directamente en las áreas de la enseñanza y del proceso educativo. El estudio de las dimensiones sociales y políticas de la educación desafían y se oponen a las estructuras formativas brindadas por la universidad, sugiere un cambio en las estructuras de conocimiento que estas brindan. Es moralmente inaceptable que estos compromisos permanezcan inmóviles en la propia formación, especialmente, cuando la gran mayoría de instituciones formadoras han otorgado un lugar central al discurso de la inclusión y la justicia social. Dicha situación plantea desafíos tales como: a) el empoderamiento del profesorado, b) la capacidad de emitir juicios acerca de los contenidos presentes en el currículo escolar, c) fortalecer las políticas de las escuelas centradas en la lucha contra las desigualdades estructurales. Se observa en la actualidad, un reduccionismo de las políticas institucionales de cada unidad educativa a las establecidas por el índice de inclusión, descuidando la gama de tensiones descritas en este capítulo. d) Fomentar una visión más amplia de la democracia, el pluralismo y la inclusión, se convierten en principios de negatividad sobre la tarea educativa, e) ensanchar el concepto de inclusión, entre otras.

3.-Conclusiones: Educación Inclusiva sinónimo de creación de lo posible
El saber de la Educación Inclusiva se encuentra intrínsecamente comprometido con lo político[5] –es un compromiso con el conflicto político–, su fuerza performativa se expresa en términos de un elemento activador y alterativo de la realidad, reestructura sus modos de pensar y los modos de subjetividad. Describe una operación tropológica, pues descentra y gira focalizando hacia otras comprensiones. Su naturaleza re-estructuradora actúa sobre los sujetos, afectándolos y sensibilizándolos. Si tuviésemos que establecer categorías su fuerza podría describirse como alterativa y escultórica, interviene y modela el espacio. Es un mensaje que interpela. En este apartado me propongo explicar lo qué puede hacer la teoría de la Educación Inclusiva en el mundo, más que, remitirme a una examinación reduccionista sobre lo que es. La inclusión a través de su fuerza performativa se convierte en una estrategia y praxis de provocación. Al poseer una actuación silenciosa no se siempre se comprende su vincularidad con lo político y lo cultural, por ejemplo. Si su naturaleza teórica es alterativa, escultórica e interviene[6] en la realidad, ¿qué rol desempeña el conjunción copulativa e?

¿Qué rol juega la conjunción copulativa e[7]?, ¿a qué tipo de intervención en el mundo nos conduce la inclusión y, particularmente, la Educación Inclusiva? La inclusión acontece en la búsqueda de nuevas formas de relaciones analíticas y políticas, se compromete profundamente con el conflicto político que constituye un mundo plagado de injusticias. Sin embargo, la performatividad de su discurso no se alcanza con la mera enunciación del adjetivo ‘inclusivo’, sino a través del tipo de compromiso ético y político que en ella tienen lugar. Lamentablemente, su concepción fundamentada en una estructura de conocimiento falsificada, restringe el compromiso con el conflicto político. El campo de la Educación Inclusiva eminentemente disputado por diversas influencias, también puede ser descrito en términos de un dispositivo heurístico[8] implicado en la construcción de objetos poderosos, para intervenir el mundo comprometiendo ideas, sensaciones, percepciones, subjetividades, etc. La inclusión conlleva un implícito mandato politizador y su marcado compromiso ético describen un terreno de una compleja lucha política e ideológica. El lugar de e no sólo describe una cuestión agregativa de elementos de diversa naturaleza, sino más bien, una tensión de relación, observa la mutualidad y la performatividad que da lugar la inclusión. Al poseer la capacidad de dar forma, forja un modo singular de compromiso con determinadas ideas. Se convierte en una performance epistémica, conceptualizadora, política, pedagogía y metodológica. Su gramática interpretativa del mundo deviene una articulación armoniosa entre teoría, pensamiento político y activismo.

La Educación Inclusiva es un acto performativo constituye un espacio significativo para el cambio, la invención, el esparcimiento y la creación de otros mundos y modalidades de educación. Como dispositivo intelectual devela una compleja y particular mezcla de múltiples perspectivas, discursos, formas metodológicas e influencias –consolidando un lente intelectual atractivo y poderoso– que iluminan su función a partir del rescate de contribuciones provenientes de lo Anticolonial, lo Post-colonial, el Feminismo, la Filosofía de la diferencia, los Estudios Visuales, la Teoría crítica, los Estudios Queer, el Pragmatismo, etc. Su interés se expande más allá de los limites rígidos, esencialistas y fijos al pasado que acostumbran tener lugar en la educación, articulando prácticas intelectuales y pedagógicas anacrónicas. Se preocupa por reinscribir los sistemas de dominación que tienen lugar en la comprensión de las estructuras educativas, traza nuevos mapas para enseñar a diversos grupos de estudiantes, interrogándose permanentemente acerca de qué tipo de compromisos que tienen lugar en la escuela, respecto de lo inclusivo, se convierten en acciones transformadoras reales. La Educación Inclusiva es una expresión teórica de la post-crítica, de la multiplicidad de diferencias, de la trasformación y de la transgresión. Se convierte en una tecnología escultórica para la creación de otros mundos.

Si la Educación Inclusiva es sinónimo de creación de lo posible –abierto al futuro–, entonces, se convierte en un dispositivo de ruptura del orden natural de las cosas, constituye algo nuevo, que irrumpe y desestabiliza cualquier cosa previamente definida. Ello la describe como un acontecimiento. “Los acontecimientos desatan una cadena o serie de sustituciones, no un proceso de esencialización o desenvolvimiento esencial. En consecuencia, un acontecimiento puede dar lugar a una desestabilización desintegradora y a una recontextualización disminuida, al igual que es capaz de crear un  espacio abierto al futuro” (Caputo, 2014, 89). La inclusión concebida como acontecimiento deviene en una multiplicidad de tareas. Para Derrida (2006) anuncia algo que está por venir, mientras que, Caputo (2014) lo describe en términos de una solicitud que espera ser contestada. Aquello que espera ser contestado remite a la creación, a la creación de otros estilos de vidas, despliega otros modos de subjetividad, se propone aprender a erradicar las diversas formas de injusticias que tienen lugar en la cotidianeidad. El acontecimiento es sinónimo de novedad, de producción de lo nuevo, tiene lugar en el movimiento –principal característica epistemológica de la Educación Inclusiva–. Los acontecimientos establecen un tipo de relación de intensidad inestable y diferencial entre cada uno de sus elementos –coinciden de este modo, con el principio de relaciones exteriores–, coinciden en parte, con una de las propiedades del saber epistemológico[9] de la Educación Inclusiva, siempre en movimiento y transformación. Lo inestable refleja el carácter provisorio. “Las relaciones tenemos que pensarlas como flujos (móviles) que se cruzan y entrecruzan; y estos entrecruzamientos pueden generar, a su vez, nuevos flujos o destruirlos; ya que cualquier flujo puede conectar y desconectarse con cualquier otro creando o aniquilando constelaciones” (Esperón, 2016, p.22).

Concebir la teoría de la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento sugiere, un espíritu cuestionador, orienta su propósito hacia la dislocación, la reconceptualización y la reformulación, es talante de transformación educativa. A través del acontecimiento su campo teórico nombra la aparición de la novedad, sus argumentos y lógica de sentido se convierte en algo que irrumpe el curso habitual de las cosas. El discurso de la Educación Inclusiva “subvierte el estado de cosas imperante haciendo necesario redefinir a partir de ella tanto el status quo actual, como el pasado y el futuro, pues pasado y futuro se resignifican a partir de la encarnación material del acontecimiento efectuado” (Esperón, 2016, p.26). Observo una estrecha relación entre acontecimiento e imaginación epistémica y política, dos ámbitos claves en la transformación del mundo y en la producción de nuevos horizontes teóricos y políticos.

Al constituir Educación Inclusiva una expresión de la creación de lo posible, se convierte en una estrategia de mediación dialéctica entre las fuerzas de negatividad –deconstrucción/reestructuración– y de positividad –edificación de otros mundos, espacios, etc. –. Se propone movilizar nuevas formas para concebir la escolarización, la gestión del currículo, los modos de organizar la escuela, entender el aprendizaje, la multiplicidad infinita de diferencias, etc. modela un nuevo estilo de subjetividad. Su fuerza es ante todo escultórica, interviene el espacio, opera en la configuración, en la remoción y la dislocación. La inclusión es una operación tropológica y performativa y una fuerza acontecimental que sostiene el centro crítico de la transformación educativa. Se convierte en una poderosa estratagema que interpela, desafía y desestabiliza al saber pedagógico. La Educación Inclusiva puede concebirse en términos de:

• Dispositivo heurístico y performativo.
• Estrategia de actualización –doble proceso de creación– de la Ciencia Educativa.
• Proyecto político y proyecto crítico-ciudadano complejo.
• Operación tropológica.
• Praxis abierta e indeterminada.
• Una estratagema de interpelación al saber pedagógico que irrumpe y moviliza el cambio. Es, eminentemente, escultórica.
• Una expresión teórica de la post-crítica, de la transformación y la multiplicidad.
• Discurso alterativo y actividad, intervine y activa algo en la realidad. Es fuente de producción de lo nuevo.
• Su objeto constituye un metalogo, es decir, se encuentra caracterizado por la confluencia y abordaje de temáticas complejas.
• Establece diferentes formas de construcción de sentido al interior de las diversas configuraciones pedagógicas que apertura.
• Un complejo y multidimensional objeto postdisciplinario, fronterizo y acontecimental.

Aldo Ocampo González
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva
(CELEI), Chile

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(*) Extracto del capítulo: “La enseñanza de la Educación Inclusiva y la pregunta por el método: un análisis anti-disciplinar”, en: Ocampo, A. (Comp.). Cuadernos de Educación Inclusiva. Vol. II. Formación de Maestros e Investigadores para la Educación Inclusiva. Perspectivas Críticas. Santiago: Ediciones CELEI, págs. 56-143. Recuperado el 14 de mayo de 2019 de: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02126851/document

Notas:

[1] En adelante, falsas políticas de deconstrucción. Las falsas políticas de deconstrucción se caracterizan por articular un cambio sustentado en la reproducción implícita de un conjunto de ideas, conceptos, saberes, recursos metodológicos, etc. que, justamente, comprueban aquello que no es la Educación Inclusiva.

[2] Refiero al conjunto de decisiones críticas que articulan el campo de lucha de la inclusión. No así, al compromiso normativo propuesto por las políticas públicas.

[3] Presencia de múltiples tiempos en la praxis educativa.

[4] Los actuales programas de formación del educador, ya sea a nivel de pre y post-grado, no son capaces de entregar herramientas escultóricas y performativas, es decir, que intervengan la realidad girándola hacia otros rumbos. Intervienen el espacio en la lógica de sentido del individualismo metodológico, el esencialismo liberal y la travestización discursiva.

[5] Concibo lo político como espacio de conflicto.

[6] La interrogante por las formas de intervención en el mundo remite a la pluralidad de respuestas.

[7] Abstracción políticamente significativa que establece nuevas formas de relación analítica.

[8] La Educación Inclusiva concebida como dispositivo heurístico expresa múltiples usos, deviene en una práctica analítica abierta e indeterminada, pudiendo funcionar incluso, en términos de una estrategia de pegamento conceptual y metodológico.

[9] Constelación provisoria. Fundamentalmente, una conexión desconexión azarosa.