Comunidades de Aprendizaje. El nuevo modelo de Enseñanza en la Sociedad de la Información.

El presente artículo fue publicado en la Revista REPSI. Ciclo 26. Números 155-156. Santiago de Chile.
Enero, febrero, marzo y abril de 2018.

Resumen:
Las Comunidades de Aprendizaje proponen un nuevo modelo de enseñanza para el siglo XXI. Este enfoque educativo, nacido en España, es una arista de la Pedagogía del Diálogo, y que en nuestro Chile actual se está implementando en diversas unidades educativas. El paradigma propone una transformación social y cultural desde la escuela, es decir “La mejor escuela es la del barrio” y que se expande a toda la comunidad a partir de la participación de familiares y voluntarios en las decisiones políticas-administrativas de los establecimientos. Como objetivo focaliza la eficacia, la igualdad y la cohesión social de los estudiantes con la finalidad de mejorar los aprendizajes y la convivencia escolar.*

Palabras Clave:
Comunidades de Aprendizaje; Pedagogía del Diálogo; Transformación social y cultural.

Abstract:
The Learning Communities propose a new teaching model for the 21st century. This educational approach, born in Spain, is an edge of Pedagogy of Dialogue, and that in our current Chile is being implemented in various educational units. The paradigm proposes a social and cultural transformation from the school, that is to say «The best school is that of the neighborhood» and that it expands to the whole community from the participation of relatives and volunteers in the political-administrative decisions of the establishments. The objective focuses on the effectiveness, equality and social cohesion of students with the aim of improving learning and school coexistence.

Keywords:
Learning Communities; Pedagogy of the Dialogue; Social and cultural transformation.

Una relevancia histórica, muy general, de los modelos de enseñanza aplicados en el mundo occidental a lo largo del siglo XX, asentaron las concepciones hegemónicas de aprendizaje tanto en los salones de clases como en los libros, que fueron elaborados en y para el desarrollo de las sociedades industriales que hoy prácticamente ya no existen en los Estados más progresistas. Serían los años 50´ y 60´ del siglo pasado que en Chile se materializó exponencialmente las corrientes del Taylorismo y Fordismo en vía del crecimiento local. No obstante a mediados de los ochenta, el tema Muevan las Industrias del primer sencillo del álbum Pateando piedras del grupo chileno Los Prisioneros declamarían -entre algunas estrofas: “(…) Yo me acuerdo que los fierros que ocupaban y chocaban en el patio de la escuela con cada ritmo que marcaban dirigían el latido de nuestro propio corazón (…). Las industrias muevan las industrias, las industrias muevan las industrias (…)”- un mensaje emotivo y asertivo del propósito educacional de aquellos tiempos, utilizando una metodología de aprendizaje Estructuralista y Sistemática de la enseñanza tradicional. Ésta se fundamentaba en una visión objetivista del aprendizaje, ponderando el desarrollo de la tan anhelada sociedad industrial. Desde esta perspectiva, las personas ni creamos ni cambiamos la realidad, la realidad se crea a través de estructuras, pero sin el valor de la facultad humana. Por ejemplo, un lápiz es independiente de cómo lo usemos. Si unas personas no lo utilizan para escribir, sino para sujetar la apertura de una ventana, inmediatamente interpretamos que son ignorantes o incivilizados, debido a que el objeto no responde a cuál es su correcta utilidad y, más aún, no se concibe la postura de resolución de conflicto.⁽¹⁾ Entre los intelectuales más representativos de estas nociones, se encuentran: el sociólogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979), funcionalismo sistémico; el filósofo argelino Louis Althusser (1918-1990), estructuralismo marxista; y el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2002), estructuralismo constructivista.

El intelectual peruano José Carlos Mariátegui (1894-1930) escribiría en 1928 las primeras críticas al estructuralismo y objetivismo moral de la enseñanza, ya que éstas no eran condiciones naturales propias del profesor, sino que “el verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado (…), rodeado de familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autoridad es un hecho moral. Solo los catedráticos mediocres, y en particular los que no tienen sino un título convencional o hereditario, se inquietan tanto por la disciplina, suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece inapelablemente la jerarquía material o escrita.”⁽²⁾

En la práctica pedagógica de aquellos años, era muy cotidiano que el profesor o la profesora encargada de cualquier asignatura entraba al salón de clases con cuarenta alumnos(as) -y en algunos casos hasta cincuenta y cinco personas-, éstos callaban rápidamente, mientras el o la docente dictaba los contenidos durante una hora y treinta minutos, los niños y niñas copiaban, y cuando la clase era interrumpida por el educando(a), éste(a) no se atrevía a contestar. Aquel paradigma, tenía por objetivo de la enseñanza reducir la transmisión de información, y el aprendizaje a un proceso de asimilación y repetición. Por ende, el cuerpo docente se convirtió en una pieza esencial: los estudiantes tenían acceso a la información y al conocimiento por medio de un “interlocutor del saber”, y en función a la cantidad de datos memorizados por el alumnado; por lo tanto, y en conjunción constante, el profesorado adquiere una posición de respeto y autoridad como fuente de conocimiento y como experto en graduar la transmisión de los contenidos. En consecuencia, este modelo de enseñanza no favorece la motivación intrínseca por la actividad, y disminuye la implicación de la comprensión social del mundo. Es el tipo de educación que el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997) llamaba Pedagogía Bancaria: “Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora-.”⁽³⁾

Argumento que refleja sustancialmente la postura del académico brasileño en los años sesenta, éste sostendría que existe un ente patológica del discurso, y que determina y predestina una realidad estática y dividida en el comportamiento de los niños y niñas, dado a que el hecho de narrar, exponer o disertar un “contenido oficial” de la autoridad del interlocutor del saber, habla “algo” que es completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos. Es decir, el o la docente aparece como un agente indiscutible, como sujeto real, cuyo objetivo es “almacenar” la mayor cantidad de información posible a los y las estudiantes. Este patrón de enseñanza se vería en jaque a finales de los años ochenta, ya que fue superada, en primera instancia, por la teoría Constructivista del Aprendizaje Significativo.

Las concepciones objetivistas quedarían desplazadas por las nociones constructivistas, en donde la realidad está constituida por sujetos y grupos. El sociólogo y filósofo austriaco Alfred Schütz (1899-1959) estableció que la realidad social es una construcción humana que deriva de los significados de los hechos que realizan las personas. De modo que la realidad en sí no existe objetivamente, sino subjetivamente.⁽⁴⁾ Esta idea matriz, fue desarrollada más tarde por los discípulos del austriaco: por los sociólogos Thomas Luckmann (1927-2016) y Peter L. Berger (1929-2017), quienes postularon que: «(…) el conocimiento teórico es sólo una parte pequeña, y en modo alguno la más importante (…). El conocimiento primario con respecto al orden institucional (…), es la suma total de lo que «todos saben» sobre un mundo social, un conjunto de máximas, moralejas, granitos de sabiduría proverbial, valores y creencias (…).»⁽⁵⁾ Si volvemos al ejemplo del lápiz; este es un lápiz porque los individuos disponemos de esquemas cognitivos que nos hacen verlo como un objeto adecuado para escribir. Si algunos sujetos lo utilizan para cerrar la apertura de una ventana no es porque sean incivilizados sino porque realizan una construcción diferente de lo que se conoce como lápiz, y por lo tanto privilegian la resolución de conflicto. En esta ilustración es posible verificar el concepto objetivista de la realidad y, de común acuerdo, los sujetos logran intervenir en la construcción propia de su realidad.

Las teorías constructivistas comparten el principio de actividad mental constructiva que hace referencia a que el conocimiento se construye activamente por el educando,⁽⁶⁾ por tanto el alumno es un sujeto activo que no tan sólo asimila, acumula y memoriza información, sino que la construye a través de esquemas de conocimientos, con el objetivo de detectar aquellos saberes de los que ya dispone y de los que comprende como nuevos aspectos de la realidad. Pero, el estudiante tiene que percibir cómo sus conocimientos previos son insuficientes para resolver eficazmente situaciones venideras. En este desequilibrio, el niño o la niña tiene que establecer vinculaciones significativas –no arbitrarias- entre lo que sabe y lo que ha de aprender.⁽⁷⁾ De esta forma, el aprendizaje se construye a través de procesos de transformación y autorregulación dirigidos por los propios alumnos y alumnas guiados por el educador. Sin embargo, en las teorías constructivistas existen variados enfoques que promueven los procesos de construcción del conocimiento, entre ellas destacan los postulados de los psicólogos: el estadounidense Jerome Bruner (1915-2016), teorías del procesamiento humano de la información; el estadounidense David Ausubel (1918-2008), teoría de la asimilación y concepto del aprendizaje significativo; el suizo Jean Piaget (1896-1980), teoría genética del desarrollo cognitivo; y el ruso Lev Vygotsky (1896-1934), teoría sociocultural. Estos dos últimos, comparten el principio de actividad mental constructiva: desde la mirada del suizo, para que exista un verdadero aprendizaje es necesario que el niño o la niña supere determinadas etapas en el desarrollo humano; en cambio para el ruso, la participación activa de los niños en circunstancias educativas promueve el desarrollo del aprendizaje social.

Desde los años 80´ hasta finales del siglo XX, la idea de desarrollar el nivel cognitivo alcanzado por los estudiantes ha servido de sustento teórico para las prácticas educativas del profesorado, cuyo objetivo es fomentar el aprendizaje desde el conocimiento más concreto hasta el conocimiento más abstracto de las temáticas de estudios. Sin embargo a inicios del siglo XXI la evolución de la tecnología para el acceso libre de la información -tal cual como la conocemos- no estaba considerada en los estudios psicológicos de los constructivistas, y por ende el contexto y las prácticas educativas eran muy diferentes. No basta con la adquisición de conocimientos y/o la construcción de ellos, ya que estos postulados están quedando descontextualizados por las innumerables acciones de aprendizaje de una sociedad cada vez más digitalizada. Así, nace la concepción comunicativa de la educación que se contextualiza en una esencia más dialógica de la realidad. Ésta no está establecida por los esquemas de conocimientos, sino en la creación y desarrollo de las personas y colectividades que proporcionan el mundo de la vida.⁽⁸⁾ Estas nociones toman lo más sustancial de las teorías conductistas y constructivistas para el mejor desarrollo de una sociedad informada, constituyendo un conocimiento “virtual-real” a través de las innumerables experiencias comunes, puesto que la intención es comunicarse libremente de forma coherente y cohesionada sin importar el cómo lo realizan, ya que lo más importante es alcanzar un entendimiento, una comprensión armónica de lo que se está visualizando como humanidad; esto sólo se llevará a cabo por medio de actividades sociales más interactivas y más democráticas por parte de las instituciones de formación, aplicando los procedimientos socio-educativos de las Comunidades de Aprendizaje.

De la teoría a la práctica.
En un mundo en el que desde cualquier lugar y en cualquier momento logramos tener un acceso a la información, el modelo enciclopedista está quedando prácticamente obsoleto, y por lo tanto deja de ser útil. Si queremos que nuestros estudiantes tengan éxito en una sociedad más inmaterializada en los procesos comunicativos, los docentes debemos enfocarnos en la enseñanza del desarrollo de habilidades vinculadas a la selección y los procedimientos para sistematizar y mediatizar la información, es decir, no enfatizar exclusivamente la memorización de los datos, tal como se efectuó hasta finales del siglo XX. Si realizamos una prognosis de lo que se requiere hoy en el plano laboral, probablemente el empleador nos diría que ya no es necesario que los trabajadores acumulen información, sino que los empleados resuelvan situaciones de conflicto a través de innumerables estrategias y fuentes de conocimientos que están expuestas en la cotidianidad laboral. Es por esto, que las interacciones entre los procesos escolares, superiores y laborales están más unidas que nunca en la era de la digitalización. A continuación expondremos dos casos reales que cumplen con los argumentos señalados, el primero corresponde a una institución en la ciudad de Teruel (España) y el segundo concierne a una unidad educativa de la comuna de Cerrillos (Chile):

El Centro Rural Agrupado y la Comunidad de Aprendizaje Ariño-Alloza de Teruel, en el año 2001, los directivos decidieron innovar el proyecto educativo institucional, visualizando a la unidad educativa como un centro educativo que comprometa a su comunidad escolar a participar activamente en el aprendizaje de los miembros y no tan sólo de los educandos. Así, se inició el proceso de dialogización y no fue sencillo, debido a que la comunidad educativa tuvo que ser replanteada en diferentes temas de interés. Las etapas de organización que sostuvo el centro de aprendizaje de Ariño-Alloza de Teruel fueron las siguientes:

1° Se constituyeron sesiones de sensibilización con el profesorado, a cargo del equipo asesor del proyecto, y se aplicaron varias asambleas con los familiares.

2° Se generó un proceso de toma de decisión en el que el claustro decidió por unanimidad que el centro fuese transformado en comunidad de aprendizaje.

3° Se inició la “fase del sueño”, en la que toda la comunidad educativa manifestó lo que el centro deseaba. En este apartado, se ejecutó el concepto de dialogización y de intercambios reiterados de opiniones entre padres, madres, apoderados, dirigentes sociales, asociaciones de entidades públicas (las más cercanas al barrio), docentes y educandos.

4° Cada nivel educativo escogió un vehículo de expresión diferente: en primaria predominaron las actividades plásticas, en educación secundaria se escogió realizar una lluvia de ideas a través de sesiones, prevalecieron: instalaciones deportivas, la presencia de ordenadores y nuevas tecnologías.⁽⁹⁾

Actualmente el centro cuenta con un programa de Aulas Digitales, éste se destaca entre las demás escuelas porque los escolares trabajan las asignaturas desde un “pupitre digital” con conexión a Internet por medio de una red inalámbrica: con los Tablet PC, los niños y niñas pueden consultar libremente la información que necesiten para resolver las actividades de enseñanza y aprendizaje; y con los pizarrines digitales escriben sobre su pantalla con un lápiz especial y el ordenador reconoce los trazos primarios de los escolares y los almacena como si se tratara de un cuaderno de notas tradicional. Sus problemas matemáticos, dictados y redacciones, sus deberes, vuelan del ordenador del alumno al del maestro, padres y tutores que se proyectan para su corrección en una pantalla, lo que facilita el trabajo en equipo. ⁽¹⁰⁾

La rapidez con la que aprende el alumnado del centro Ariño-Alloza a manejar todo tipo de hardware y software exige la formación continua del profesorado y de las familias y, en ocasiones, los papeles se invierten y se crean aprendizajes intergeneracionales⁽¹¹⁾ ya que para los escolares de la escuela, el Tablet PC o los pizarrines digitales son objetos indispensables para el trabajo, la diversión y la comunicación. Estas nuevas formas de comunicación han multiplicado los diálogos de los miembros de la comunidad y ha transformado los espacios no escolares en verdaderos lazos de comunicación digital. En este sentido, las familias cumplen un rol fundamental y de responsabilidad en la era de la digitalización, con la finalidad de dirigir y educar a sus pupilos en la buena utilización de las TIC, puesto que este proceso en las unidades educativas ya no tiene freno.⁽¹²⁾ De hecho en el informe PISA del 2007, enunció que “los estudiantes en centros educativos con mayor número de ordenadores por estudiante pueden tener oportunidades de acceder a recursos educativos en su escuela que aumentan su aprendizaje independientemente de su entorno socioeconómico; lo que se reflejaría en el menor impacto del entorno socioeconómico en el rendimiento de los estudiantes en centros educativos con un mayor número de ordenadores por estudiante.”⁽¹³⁾

En síntesis a este apartado, los centros educativos en España continúan en esta línea y se están realizando diferentes proyectos intercentros en los que se comparten experiencias, materiales y recursos por medio de la Red,⁽¹⁴⁾ por ende las unidades técnicas profesionales y el cuerpo docente están constantemente especializándose en cómo las aplicaciones computacionales pueden ser parte de las actividades curriculares y que, a su vez, éstas tengan una relación directa con la familia, la escuela y el mundo laboral, convirtiéndose el Internet como una aldea global de encuentro, interacción e intercambio de información relevante e inteligente para la resolución de conflictos en su amplio espectro educativo.

En el caso de Chile, las Comunidades de Aprendizaje han tomado una alta preeminencia que se ha ido propagando gradualmente entre una institución con otra. Entre los objetivos propuestos se caracteriza la implementación de actividades educativas de éxito, en donde el diálogo horizontal en las toma de decisiones políticas-administrativas de las escuelas es primordial; en consecuencia, es viable la integración de las familias, el énfasis en la convivencia escolar y las estrategias que fomentan los aprendizajes significativos; en estricto rigor, la comunidad escolar logra argumentar el cómo sueña la escuela para educar.⁽¹⁵⁾ Cabe destacar que la Escuela San Agustín de Cerrillos es una de las primeras instituciones en transformar su práctica educativa, aplicando las modalidades de Comunidades de Aprendizaje, identificadas al contexto socio-económico y socio cultural de los miembros de la comunidad escolar. Sería el año 2013-2014 que el establecimiento propuso el Modelo Dialógico de Enseñanza, en la que se plantea plasmar los principios utópicos en el día a día, estos son: Dialogo Igualitario, Inteligencia Cultural, Transformación Igualitaria, Desigualdades Sociales y Dimensión instrumental, Creación del Sentido, Solidaridad e Igualdad de Diferencias. Todos estos, son efectuados y trabajados explícitamente e implícitamente en diversas tareas de participación activa con los miembros de la comunidad, conformándose el lema: “La mejor escuela es la del barrio.”

El profesor de Inglés, Licenciado en Educación, Rony Morapastén Kalvis, es considerado como uno de los precursores –a nivel país- de los Grupos Interactivos en la asignatura de inglés en la Escuela San Agustín de Cerrillos, y nos menciona que: “Las Comunidades de Aprendizaje permiten tener una convivencia armónica en el aula, ya que es clave para que los niños y las niñas puedan adquirir de forma fluida los contenidos propios de un segundo idioma que propone el MINEDUC. Es por esto, que la estrategia que he utilizado son los Grupos Interactivos, cuyo sustento teórico forma parte de la Interacción Simbólica, del psicólogo social estadounidense George Mead (1863-1931), en la que se define como: una sociedad está dentro del individuo en forma de «mí». Existe una interacción continua entre la persona y la sociedad, no sólo exteriormente, sino también dentro de cada uno y cada uno de nosotros.⁽¹⁶⁾ Mead sugirió que la persona puede entenderse sólo como miembro de la sociedad y que sus pensamientos y actitudes son el resultado de un proceso de desarrollo mediatizado por el lenguaje. Es decir, el lenguaje es por excelencia el instrumento de educar.” (Entrevista a Rony Morapastén K., 14 de noviembre de 2017).

En la praxis educativa empleada por el docente Morapastén K. designa segmentos de actividades, formas de juegos didácticos secuenciados, en que los niños y niñas se sientan en grupos junto con un apoderado invitado, un funcionario no docente y un directivo del establecimiento. En seguida se escoge a un monitor de grupo –éste puede ser: estudiante, invitado o funcionario- quien explicará las reglas del juego de cada mesa: Memorice (mesa1), Snake Play (mesa 2), Arm your poem (mesa 3), Rap of verbs (mesa 4), entre otras. Cada cierto tiempo -15 a 20 minutos- los estudiantes rotan de las mesas y continúan jugando. Posteriormente en los últimos 25 minutos de la clase, el profesor o la profesora invita a los participantes a realizar una retroalimentación de los contenidos tratados en los juegos. Luego el docente los incita a cuestionarse meta-cognitivamente lo que estamos aprendiendo, por ejemplo: ¿Cómo puedo mejorar aún más mi inglés?, ¿Por qué es necesario aprender inglés?, ¿Qué dificultades tuve hoy para aprender inglés?, entre otras.

En recapitulación a este apartado, las fortalezas y debilidades de la implementación del Modelo Dialógico de Enseñanza en la Escuela San Agustín de Cerrillos se debe particularmente a su articulación de un equipo profesional educativo, quienes planifican los contextos del dialogo y los contenidos de aprendizaje entre y para con los estudiantes, lo que facilita el trabajo colaborativo horizontal entre docentes y educandos. No obstante, los cambios de paradigmas son muy complejos de asimilar debido a que existe una resistencia por parte de algunos profesionales de la educación. Empero la idea continua y el objetivo próximo en unas décadas más es internalizar este modelo teórico de enseñanza a toda la comuna de Cerrillos, ya que ha dado frutos prometedores hasta la fecha, puesto que es necesario consolidar el lenguaje social como una posibilidad de acceso a la información digital en que todo alumno(a) impera conocer y, que a su vez, éste le condescenderá a una comunicación más directa para enfrentar las contiguas sucesiones problemáticas en los diversos roles de la vida cotidiana.

Hacia una conclusión.
En la década de 1990, el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas para la Superación de las Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona, sobre la base de los conocimientos acumulados por la comunidad científica internacional y en colaboración con los principales autores de diferentes disciplinas de todo el mundo, promovió la implementación de Comunidades de Aprendizaje en preescolar, primaria y secundaria.⁽¹⁷⁾ Éstas derivan del Aprendizaje Dialógico que centra al diálogo igualitario en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todos. ⁽¹⁸⁾

Nuestra educación chilensis necesita una profunda voluntad docente para aceptar las transformaciones de los modelos de enseñanza, y no ser resistente a los cambios venideros en materias pedagógicas. Si bien es cierto, la era de la digitalización o la sociedad de la información han superado significativamente los conceptos y métodos educativos del mundo occidental, ya que opera implícitamente en las nuevas relaciones sociales que se construyen día a día en nuestros estudiantes como una inteligencia cautiva ⁽¹⁹⁾ al desarrollo cognitivo y psicosocial de las personas.

Las tecnologías han revolucionado el mundo, y nos permite como individuos responsables a acceder a la información y, en el mejor de los casos, al conocimiento tácito que se encuentra en la Red. De ahí surge la necesidad de que las unidades educativas del país tienen la misión de innovar las prácticas educativas e involucrase, reflexivamente, con el nuevo contexto social de la comunicación virtual. Así, surgen las Comunidades de Aprendizaje como una necesidad de responder a los parámetros que evidencian lo estudios internacionales, y que han sido aplicadas, autónomamente, en España y Chile. De los dos casos expuestos, el primero resalta el desarrollo de las habilidades para concientizar el uso correcto de la inmaterialidad. En consecuencia, el progreso de estas destrezas, en un futuro, se verán reflejadas en la utilidad diaria, no tan sólo en el establecimiento sino en diversos espacios de sociabilización. En cambio, el segundo caso propone un modelo dialógico de enseñanza que promueve la participación directa de los miembros mediante la aplicación de juegos didácticos para consolidar el aprendizaje de un contenido determinado y fomentar la convivencia. En ambos casos favorece el aprendizaje del diálogo, tanto de la realidad virtual como de la participación presencial de los estudiantes.

La apertura de las Comunidades de Aprendizaje impera urgentemente en la sociedad de la información, puesto que en el contexto escolar las interacciones transformadoras aumentan los niveles de aprendizaje, porque contribuyen a que las personas y las colectividades opten por la igualdad de oportunidades y no en la competitividad de ellas. Justamente, este modelo no tan sólo les pertenece a los miembros de la unidad educativa, sino al entorno inmediato que da lugar a que existan actividades en y para el aprendizaje de una comunidad responsable y solidaria que le interesa el buen porvenir del prójimo.

Bibliografía

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Páginas Web Consultadas:

http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-34982_programa.pdf

http://www.educacion2020.cl/noticia/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-educativo para-cumplir-suenos

http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/ori

Notas

1.- Aubert, Flecha y otros (2010). “Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información” Hipatia Editorial, S. A. Barcelona. Tercera Edición. P. 37.

2.- Mariátegui J. C. (1928). Escritos sobre educación y política: Estudiantes y maestros. Capítulo 15. Publicado en Mundial. Lima. Perú. P. 60.

3.- Freire, P. (2015). “Pedagogía del Oprimido” Ediciones Centro Cultural y Ecológico Paulo Freire. Chile. 2015. p. 43.

4.- Schütz, A. (1993). “La construcción significativa del mundo social” Ediciones Paidós. Barcelona. p. 12.

5.- Berger, P.y Luckmann, T. (1986). “La construcción social de la realidad” Ediciones Amorrortu. Buenos Aires. p.89.

6.- Prawat, R. y Floden, R. (1994). Philosophical perspectives on constructivist views of learning. Educational Psychologist. N°29. pp.37-48.

7.- Óp. Cit. Aubert y otros, 2010, p. 47.

8.- Habermas, J. (2001). “Teoría de la acción comunicativa” Volumen I: Racionalidad de la acción. Madrid: Taurus. pp.24-36.

9.- De Gràcia, S., & Elboj, C. (2005). “La educación secundaria en Comunidades de Aprendizaje. El caso de Aragón. Revista EDUCAR. 35. pp. 101-110.

10.- Diario El País. Los pizarrines digitales del siglo XXI. Un proyecto convierte un aula de un pueblo de Teruel en autosuficiente gracias a las nuevas tecnologías. Reportaje. Por Carmen Morán. 16 de junio de 2003. p. 1.

11.- Óp. Cit. Aubert y otros, 2010, p. 40.

12.- González, A. (2005). Relación entre formación y tecnologías en la sociedad de la información. En F. Martínez y M. P. Prendes Ediciones, “Nuevas tecnologías y educación”. Madrid: Pearson. pp.59-62.

13.- OCDE, 2007, p. 264.

14.- Navarro, J. y Malgarejo, J. M. (2005). Espacio común, Una experiencia compartida. REICE, Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. N°3. p.1.

15.- (Educación 2020, p.1).

16.- Mead, G. (1973). “Espíritu, persona y sociedad: Desde el punto de vista del conductismo social” Barcelona: Paidós. p. 165.

17.- Instituto Natura, 2018, p.1.

18.- Óp. Cit. Aubert y otros, 2010, p. 167.

19.- Díaz, F. (2016). “Salvajismo en el Recreo. Una mirada desde las Cs. sociales” Ediciones del Centro Cultural y Ecológico Paulo Freire. Santiago de Chile. pp.45-56.