Evaluación, Paradigma y Pandemia: convergencia para una educación con sentido social.

Resumen
La pandemia actual ha puesto en evidencia los vicios del sistema educativo chileno en diversos ámbitos, entre ellos, uno de las más relevantes en el marco de las prácticas docentes es la evaluación. Este ensayo analiza brevemente el fenómeno paradigmático que se produce en el campo evaluativo, entre quienes promulgan las políticas y quienes las implementan, y el modo en que esta relación asimétrica puede iniciar su retroceso en el contexto social crítico que estamos viviendo.

Palabras claves: Evaluación, paradigma, educación a distancia, formativo.

Independiente de nuestras percepciones en relación a las condiciones que impone el actual panorama de distanciamiento social, el trabajo remoto bajo la responsabilidad de cada establecimiento educacional es un hecho consumado y los/as docentes, en ese afán, tienen un rol esencial. Cada profesional se ha visto en la situación de adecuar sus formatos de trabajo y entre ellos, uno que usualmente goza de vital presencia en estas acciones y en el proceso de aprendizaje mismo de los/as estudiantes, es el de la evaluación.

¡Vaya año este! En el que se implementaría una nueva política evaluativa en las escuelas[1], política que por el solo hecho de violentar completamente el paradigma que ha determinado todas las prácticas evaluativas hace décadas en el sistema regular de educación, ya hacía compleja y extensa su implementación en un año lectivo convencional, más aun considerando que una de las acciones más difíciles de ejecutar en la comunidad docente, es modificar prácticas que por tradición se encuentran arraigadas en lo más profundo del entendimiento. En rigor, el problema no está en lidiar con las prácticas, sino en batallar con las creencias que las sostienen y afianzan.

No es esta reflexión ocasión para expresar algunas críticas en cuanto a las condiciones que la autoridad ha dispuesto para desarrollar el trabajo remoto o las consecuentes proyecciones sobre el regreso de las actividades presenciales, que por lo demás son sabidas; pero sí resulta pertinente plantearnos qué sucede con este decreto en estas circunstancias y veremos el porqué.

Las primeras voces en torno a la evaluación en formato de trabajo remoto, redundaron en que no era pertinente hablar de evaluación en estas condiciones, es más, no se debía evaluar. Y al unísono muchos establecimientos adhirieron con vehemencia a la consigna, demandando al Ministerio, como es habitual, un pronunciamiento atingente. En el marco de sus reiteradas y equívocas intervenciones,  era esperable que el Ministerio cediera ante el ímpetu de la demanda, no obstante, nos encontramos con la emisión de un documento cuyas orientaciones para el proceso de aprendizaje argüían todo lo contrario: <<Sí, hay que evaluar>>, específicamente: “es importante que existan muchas instancias para que los estudiantes puedan demostrar que van aprendiendo y para que el profesor pueda ir guiando el aprendizaje (DEG. 2020. p. 7)”
Lo extraño de todo esto, es que quienes demandaban “no evaluar”, acusaron conformidad con dichas orientaciones, entonces la pregunta por fuerza es: ¿Por qué?
Antes de entrar en la consideración del fenómeno paradigmático (Carbajosa, 2011)[2] que aquí se produce, téngase a bien tomar en cuenta lo siguiente:

Diversos estudios develan la evidente brecha existente entre lo que los docentes declaran debe ser la evaluación y sus prácticas evaluativas propiamente tales (Azúa, X. 2011). Mientras las declaraciones hacen manifiesto el valor formativo del proceso, las prácticas exaltan el del cierre del mismo. Los motivos obedecen a múltiples factores según el contexto, pero sin entrar en mayor detalle, lo llamativo de este fenómeno estriba en que mientras el énfasis en lo formativo tributa a un paradigma evaluativo <A>, el énfasis calificatorio exalta un paradigma evaluativo <–A>, es decir, en este último caso, la prioridad no es el proceso, sino el producto. Entonces, ¿cómo un docente que valora el carácter formativo de la evaluación por el grueso favor que hace al aprendizaje, concretamente evalúa privilegiando el producto, a sabiendas del perjuicio al mismo?

Sin duda esta pregunta es crucial para determinar cómo se construye el saber docente, por lo pronto, tal incógnita representa uno de los efectos del desencuentro paradigmático que en Chile protagonizan el Ministerio y los docentes, por ello vamos a nuestra pregunta inicial:

¿Por qué quienes demandan “no evaluar” acusan conformidad con las orientaciones del Ministerio que corroboran la presencia de la evaluación?

Porque si bien ambos grupos utilizan los mismos conceptos para referirse a la evaluación, los significados que conciben son distintos y esto se debe a que sustentan tales comprensiones en paradigmas que son opuestos. Por ello el lenguaje utilizado:

– Los docentes demandan “no evaluar”, entendiendo por ello “no calificar”.
– El Ministerio llama a “no calificar”, no entendiendo por ello “no evaluar”.
– El Ministerio indica “no calificar”, lo que desde el prisma docente es “no evaluar”.
– El Ministerio llama a evaluar, sin calificar, esto es, formativamente.

Como podemos constatar, ambos convergen en el hecho “no calificar”, pero no entienden la evaluación de la misma forma. Este fenómeno representa la lógica de la implementación de las reformas curriculares en Chile, por lo menos las de la última década: <<ambos grupos hablan sobre lo mismo, pero no lo mismo>>. El encuentro es aun más desigual, pues mientras uno está técnicamente alfabetizado y dirige, el otro está socialmente alfabetizado y acata. En esta relación ya institucionalizada en Chile, el valor de la técnica se sobrepone al valor social, por ende, la estructura educativa sirve a los valores de la competencia tecnócrata, en desmedro de la convivencia democrática, esto se ha traducido en la práctica, en que más allá de la brecha comprensiva entre lo que la autoridad busca implementar y lo efectivamente implementado por los docentes, toda transformación se concreta de manera forzada y sin comprensión cabal, se trata de implementaciones “a medias”, en tanto jamás la autoridad ha gestionado los espacios, desde el énfasis social de la escuela, para preparar el terreno en el que se ha de sembrar la herramienta de turno, suponiendo que eso sea pertinente, ya que no lo es; siempre lo hace desde su trinchera, sobre un campo que no conoce.

Ahora nos encontramos con una nueva política evaluativa, que probablemente es una de las más relevantes desde la perspectiva del aprendizaje significativo, además de distanciarse en parte del título de “herramienta normalizadora” (Cerletti, A. 2012) que algunos críticos le ostentan desde un enfoque político. Lo relevante no es determinar si lo es o no, sino analizar el uso que se hace de ella, en qué condiciones y para qué fines, sobre todo teniendo a la vista que en Chile, el reconocimiento profesional docente no garantiza ningún tipo de competencia evaluativa. Esto significa que aun teniendo el mejor sistema para implementar la mejor política evaluativa existente, la bajada a la realidad escolar seguiría siendo irregular, porque existe un gran número de docentes que no son competentes en ese ámbito, dado que han perpetuado la “de-formación” que se ha venido gestando desde sus respectivas experiencias estudiantiles en el sistema escolar. Esas mismas experiencias dan forma a la gruesa “cáscara” que impide disponer sus habilidades al aprendizaje, he ahí una de las causas del desencuentro paradigmático posterior.

Es preciso no olvidar que cuando un docente no es competente en el área evaluativa, la ignorancia actúa como aliciente para la normalización, pues él mismo está normalizado. En el campo educativo la normalización se impone como lógica de funcionamiento desde el momento en que las prácticas evaluativas homogenizan el problema y las condiciones de resolución para medir el desempeño de los sujetos, sin considerar todos los factores que inciden en él, salvo los cognitivos. De ese modo, resulta favorable tomar conocimiento de las tendencias significativas de un grupo, pero en rigor, las condiciones particulares de cada individuo son irrelevantes, ahí se ampara la deformación.

Lo cierto de esta nueva política evaluativa, es que su énfasis se ancla en el apoyo del proceso y este tiene un carácter formativo, por ende, “evaluar” es “acompañar”, es “seguir”, es “retroalimentar”, es una “co-construcción” y si bien “calificar” forma parte del proceso, es el efecto directo del énfasis en el acompañamiento, orientación que hasta este punto no tenía, por lo menos a nivel práctico.

El paradigma que sustenta este decreto, difiere del que predomina en la comunidad docente, en consecuencia, se busca instaurar una política de naturaleza <A>, en un terreno de naturaleza <-A>. Este encuentro no necesariamente incurre en un choque paradigmático, pero adolece de inconsistencias a la hora de hacer efectiva la implementación de una política de estas características, ejemplo de ello es que los docentes asuman que “no calificar” equivale a “no evaluar”.

Volviendo al contexto del trabajo remoto y ya teniendo a la vista el fenómeno paradigmático que suele oscurecer la relación de los/as docentes con la evaluación, es necesario considerar que en la situación de educar a distancia, no se debe dejar de evaluar, pero siempre en los términos que impone su carácter formativo. Sin duda no estamos globalmente ante el mejor de los escenarios y tenemos claridad de que este tema y otros en el conjunto de lo educativo, no son la prioridad, pero dado que los establecimientos educacionales han debido movilizar el curso de sus actividades y la evaluación entre ellas, es pertinente su tratamiento en tanto su carácter formativo, bien ejecutado, permea de sensibilidad y una especial atención a aquellos/as que aprenden, trastocando el vínculo con niños/as y jóvenes.

Algunos creerán que no se debe evaluar, de ninguna manera. La verdad es que eso no es posible, menos en el formato de trabajo que se ha impuesto. Si incurriésemos en ello, “¡entonces que se envíe todo lo que la ocurrencia de cada cual disponga, a fin de cuentas, más adelante lo vemos!”, pero se pierde la posibilidad de acompañar, de sentar las bases de lo que podría ser un lento, pero cercano proceso de aprendizaje.

¿Por qué hemos planteado este tema?
Recordemos que a la hora de estimar la viabilidad del proceso educativo en esta modalidad, surgió la evaluación casi de forma espontánea, como preocupación exclusiva, de parte de distintos actores. En ese sentido no podemos obviar un atributo propio del paradigma evaluativo que predomina no solo en docentes, sino también en estudiantes y apoderados, a saber, la preocupación por el producto o por los resultados y cómo este desequilibrio social pone en peligro la aparente fiabilidad de los mismos y su condición para proyectar los cursos de acción esperables. Querámoslo o no, estamos impregnados de “calificación” y llevamos muchos años observando el aprendizaje, la pedagogía, el conocimiento, la convivencia, las habilidades, el éxito y un extenso etcétera, desde este prisma, incluso cuando en muchos contextos la calificación ya no es representativa de aprendizajes, pues no han sido efecto de procesos serios.

El llamado es a evaluar formativamente, esto es, a acompañar, a estar informado sobre el otro, conocer las condiciones en que se encuentra (principalmente socio-afectivas) y cómo estas inciden en lo que hace, a retroalimentar contemplando dichas condiciones, a marcar presencia desde una actitud orientadora, cuyo fin sea propiciar un espacio en el que el otro pueda mirar lo que aprende y cómo aprende, todo ello, en la medida que las circunstancias lo permitan. Curiosamente, el escenario actual resulta nocivo en algunos ámbitos, y favorable en otros. Si la pretensión de un establecimiento educacional es hacer algo significativo, entonces el distanciamiento es una oportunidad bastante peculiar, que impone todas las condiciones, incluso algunas al límite, para poder llevar a cabo un trabajo estrictamente formativo, que pueda prorrogarse en una instancia presencial. Si esa es la intención, deben saber que las circunstancias actuales la imponen. De otra forma, no habría posibilidad de proceso, es decir, nada de lo que se realice tendría sentido.

Que “calificar” no sea el tema que regule las conversaciones, propuestas y expectativas de toda una comunidad educativa, constituye el gran desafío, la gran reforma de nuestro sistema educativo y el gran efecto de haber dispuesto nuestras acciones en este momento, a requerimientos propiamente formativos, vale decir, sociales.

No olvidemos que fuera del estricto campo normativo de la escuela, el acto de evaluar es una práctica natural, la usamos para tomar decisiones, resolver problemas, entablar relaciones, emitir juicios, en definitiva, pertinente o impertinentemente, la usamos para vivir. La invitación es a hacer de este acto tan particular y por lo visto, irrenunciable, una práctica con tacto y justa, pues en ella está en juego el reconocimiento efectivo de todos los factores que inciden en la forma de aprender, es necesario que dejemos de observar la evaluación a través del “agujero de una pared”, porque mientras sea así, lo único perceptible seguirá siendo: “el producto”.

Notas
[1] Decreto N° 67/2018.

[2] Los paradigmas están representados por dos modelos evaluativos, por una parte, “la evaluación para el aprendizaje”, y por otra, “la evaluación del aprendizaje”.

Referencias
Azúa, X. (2011). ¿Qué se evalúa cuando se evalúa? Una experiencia de formación docente en evaluación para el aprendizaje. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Carbajosa. (2011). Debate desde paradigmas en la evaluación educativa. Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, n° 132. p. 14-19.

Cerletti, A. (2012). La evaluación en Filosofía. Aspectos didácticos y políticos. Educar em Revista. Curitiba, Brasil: Editora UFPR. p. 53-68.

División de Educación General –DEG. (2020). Orientación al sistema escolar en contexto de COVID-19. Santiago de Chile: MINEDUC.