Globalización y Nuevas Políticas Educativas para el Siglo XXI.

Resumen
Este artículo pretende exponer de manera sucinta los fenómenos que se incuban en los sistemas educativos, que se ven amenazados por la desigualdad y los bajos resultados. Y por otra parte evalúa las medidas implementadas para revertir estos síntomas estructurales desde recetarios tecnocráticos y neoliberales, que terminan exacerbando la competitividad de los agentes, y debilitando el derecho público a la educación. Analiza conjuntamente la Nueva Reforma gerencialista de Piñera y sus detractores.

Introducción
La educación del siglo XXI se configura en el intento de formar las actitudes, valores y conocimientos de los estudiantes, quiénes en su condición de futuros ciudadanos/as, de un mundo cada vez más complejo, riesgoso, vertiginoso y cosmopolita, necesariamente exigen una adecuación de la escuela tradicional, y el conjunto del sistema educativo chileno, y Latinoamericano a las nuevas demandas y exigencias del paradigma de la Globalización y las NTICs.

La Educación para el siglo XXI se perfila como una actividad compleja, implicada en múltiples escenarios antes poco conocidos, cargada de preguntas con respuestas diversas, la mayoría de ellas inciertas, que deben apuntar en la senda de la construcción de un modelo humano y social nuevo, que reconsidere los valores y virtudes que el curriculum Latinoamericano le impriman a sus estudiantes, quienes serán el capital humano futuro, y además, el soporte del progreso para la región ( Brunner; Informe capital Humano, 2002).

En efecto, los procesos de Neoliberalización de las economías latinoamericanas, en particular el caso chileno, que en esta oportunidad abordamos, nos conecta de lleno con el fenómeno de la globalización, escasamente anclado en la necesidad de tomar conciencia de nuestras propias limitaciones, y la principal carencia, que apunta a la falta de autocrítica o capacidad de aprendizaje de nuestras tragedias estructurales e históricas, que son la pobreza, la desigualdad y los bajos resultados, que en general hacen del modelo chileno, y latinoamericano “Ensayos de políticas Educativas, netamente asistencialistas, sin acento en la Equidad, sino más bien en las coberturas y principios de Igualdad formal de los ciudadanos, pero carentes de una perspectiva de igualdad de oportunidades o compensaciones verticales, que devienen en la prescindencia de un Estado Educador, y que exigen demasiada calidad a un modelo que premia las segmentaciones y persistencias de las distribución inequitativa de los ingresos y bienes públicos ( Cassasus; 2004)

Establecer el debate en torno a esta idea, desde los argumentos que nos ofrecen las nuevas teorías de las necesidades humanas fundamentales, desde la perspectiva de las herramientas que, hoy, nos señalan cuáles son esos límites del crecimiento humano, y desde el señalamiento de algunos de esos nuevos escenarios educativos, es el objeto de este ensayo.

Capítulo I:
La Globalización y la necesaria crítica del Sistema Educativo Chileno
Son diversas las coordenadas desde las que podemos representarnos el fenómeno de la Globalización, que en la actualidad amenaza a nuestras escuelas por dos grandes principios, por un lado una escuela que debe generar mejores resultados, es decir el paradigma costo-beneficio= calidad; y por otra parte el principio de las NTICs, como un medio de comunicación que ha reflejado en las diferentes realidades del sistema educativo nacional y latinoamericano, una abismal brecha de dificultades, diferencias y carencias, donde la extrema riqueza, no logra medirse con las elites internacionales, en cuanto a los resultados obtenidos en las pruebas PISA y TIMSS. Y en segundo lugar un gran universo de escuelas críticas municipalizadas, y subvencionadas particulares que atienden realidades de hogares altamente de privados, y que se ven representados en magros resultados del sistema nacional ( SIMCE y PSU), y también internacional. Es decir, el modelo económico no se condice con el modelo de desarrollo social, en el cual la Educación y su gestionamiento no son una prioridad como mecanismo para superar la pobreza y el rezago tecnológico (Garretón, 2005).

Merece nuestra especial atención, el profundizar en las Políticas Educacionales que son necesarias para hacer frente a las nuevas realidades de la denominada Sociedad del Conocimiento, que tiene esta Globalización de la Economía y las Comunicaciones, y que exigen de los Sistemas educativos latinoamericanos – especialmente del caso chileno- un redoblamiento de los esfuerzos por educar para la toma de conciencia de los límites de la vida en el planeta, y la claridad para diseñar un nuevo ciudadano que resuelva con diversas competencias los desafíos del milenio.

En este entendido, ya resulta un lugar común sostener que vivimos un proceso muy profundo de transformación acelerada, desprovista de equidad. En cuya centralidad, el nudo crítico esta dado en la adquisición del conocimiento y su conformación en la nueva estructura social. En efecto, el conocimiento y la información se han convertido en la plataforma de los procesos productivos y el tiempo necesario para que un conocimiento científico se traduzca en aplicaciones tecnológicas significativamente más acelerado que el pasado, y convergente en un verdadero shock de transformaciones culturales del grupo social.

El viejo escenario optimista, con el cual se analizaba la revolución de las tecnologías y el conocimiento ha desaparecido, dando paso a un proceso, del cual sacamos el aprendizaje que las potencialidades democráticas del uso intensivo de conocimientos pueden no resultar eficientes. Sino más bien, las tendencias a la desigualdades y los escenarios de incremento en la disgregación, y exclusión en las sociedades contemporáneas, como lo refieren nuestras últimas estadísticas de pobreza y desigualdad chilena (Encuesta CASEN 2010; ver coef. GINI de DESIGUALDAD), que nos hacen temer acerca de estas nuevas sociedades, que intensifican el uso y distribución del conocimiento como motor del desarrollo económico, y que pueden tornarse altamente peligrosas para sociedades duales como las latinoamericanas, que en palabras de La UNESCO, sólo pueden romper este determinismo deshumanizante de las tecnologías, en el evento de desarrollar armónicamente la educación y el conocimiento, constituyendo la variable clave, sobre la cual es posible, apoyar una estrategia de transformación productiva con equidad (CEPAL-UNESCO, 1996).

Aparentemente, el espejismo de las tesis clásicas de la escuela liberal con Thurow y Toffler, y posteriormente exacerbadas por Hayek, en la escuela racional neoliberal, quienes conjuntamente, realizaron aproximaciones en torno al análisis del papel del conocimiento y de la información como variables centrales del poder, y su impacto democratizador en las sociedades capitalistas, no estarían dando los efectos esperados, y que era un fundamento sustantivo del modelo postcapitalista neoliberal, que entregaba al mercado las necesidades del desarrollo social y educativo de las poblaciones, particularmente resulta paradigmático el caso de la ola privatizadora del modelo educativo chileno, que en los 90s, erosionó el proyecto de Bienestar público, que las escuelas habían alcanzado, con el consiguiente desarrollo de la clase media y movilidad de la clase baja.

Muy por el contrario, ya son una mera ilusión estas recetas del mundo neoliberal, especialmente, aquella que nos planteara la creencia del carácter democrático que tienen, tanto la producción, como la distribución del conocimiento, y la idea superada de Alvin Toffler que “el débil y el pobre pueden adquirirlos”, refiriéndose a los conocimientos y las NTICS, que en la actualidad nos ofrecen un panorama dramático, y que están otorgando una contracara, bastante infáustica. (Tedesco, 2004).

En análisis recientes, se tiende a demonizar las nuevas tecnologías, asociándolas a la Globalización y la interconectividad de los mercados y la ideología del Neoliberalismo (Touraine, 2007), pero sin duda que las transformaciones de las nuevas teorías de la competitividad y del desarrollo nos aventuran en medio de un problema mayor, donde los enfoques tecnocráticos, ignoran los procesos socioculturales y su complejidad.

Así, sí el conocimiento y la infocomunicación son los factores más importantes de la nueva estructura social que se está conformando, no existe ninguna razón, por la cual su distribución se democratice de manera natural, por el sólo proceso de tipo tecnológico. En este sentido, parece importante sostener la hipótesis, según la cual, la evolución de las tecnologías responde a los requerimientos de las relaciones sociales, y viceversa, pues estas últimas son dinámicas de aceleración en la producción cultural. Pero el rol activo en estos procesos está en las relaciones sociales, en los seres humanos y no en sus productos.

Por tanto, para tomar un ejemplo, no fue la imprenta la que determinó la democratización de la lectura sino la necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invención de la imprenta. Desde este punto particular de entender la interacción entre tecnologías y relaciones de la sociedad, es importante reconocer que cuándo más se disponga de teléfonos celulares, televisores, multimedia interactivos, redes, conectividad., más se plantea la pregunta de saber ¿qué harán las sociedades con estas técnicas? y no, ¿cómo se escucha a menudo?, de saber ¿qué sociedad será creada por estas técnicas?

Debe reconocerse que el problema embrionario es socializar las técnicas y no tecnificar la sociedad. En este punto juego un rol multiplicador y democratizador de la tecnologías y su acceso, a partir de las políticas educativas y su conexión entre las escuelas y los procesos tecnológicos que la globalización nos presentan (Wolton, 1997).

Estos cambios y su marco de referencia, previamente discutidos, hacen prioritario un plan de articulación de la Educación y del Conocimiento con la formación del ciudadano, que debe ser revisada. Algunos teóricos han demostrado, que la diferencia entre las sociedades tradicionales y las sociedades modernas radica en el papel de la reflexión, especialmente la orientada a develar “¿Qué tipo de Educación, y escuelas son necesarias para el modelo de sociedad tecnológica multidimensional y cambiante que hoy tenemos?

En este contexto, la reflexión con la modernidad es introducida en la misma base del sistema de reproducción, de tal manera que pensamiento y acción son constantemente refractados el uno sobre el otro.

Ocasionando en la vida social, y en las escuelas que hoy albergan el sistema educativo en los quintiles de la población de menores ingresos, un fenómeno consistente en que las prácticas sociales sean examinadas constantemente y reformadas a la luz de nueva información sobre esas mismas prácticas, alterando su carácter constitutivo, para vencer los bajos resultados , que nos presentan el dilema de poco acceso al mundo tecnológico que pasa ante nuestros ojos de maestros y educadores, sin siquiera incidir en los cambios del curriculum escolar y de los centros educativos. Ampliándose la naturaleza reflexiva, desbocada y autónoma, cada vez más ininteligible, “inquietante”, aspectos de la tecnologización productiva que la razón no logra descifrar, y menos la escuela, que se ve enfrentada a un incremento de diversidades juveniles, tribus urbanas y una alarmante incertidumbre. “Será un mundo desbocado que la escuela tradicional no logra comprender, y menos contener” (Giddens: 1997).

Este aumento de la reflexividad social, incrementa los riesgos y las inseguridades en la vida social, y directamente en las políticas educativas o Macro Política, que impacta negativamente la micropolítica del currículum de aula, dejando a los maestros ante la más completa y compleja orfandad. Por tanto, el mayor conocimiento de la vida social no implica mayor control sobre ella sino, por el contrario, mayores niveles de incertidumbre. (Giddens, 1997).

Al parecer, esta sociedad del riesgo como la define Beck, nos conlleva a colocar frenos institucionales, que reinstalan al estado como benefactor, en su rol protector de los más pobres, y rol distributivo , que hagan posible revertir y corregir las perversas segmentaciones y desigualdades que enfrentamos, haciendo de la escuela un espacio democrático, público participativo que genere confianza y las redes de individuos, que serían capaces de establecer nudos de fiabilidad y control de los sistemas, tanto económico y tecnológico.

Así, en un mundo en cambio permanente e incontrolable no hay otro punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar sus experiencias vividas en construcción de sí mismo como actor. La apelación al sujeto, como actor social es la única respuesta a la disociación y brecha que se escinde en la sociedad contemporánea, donde la economía y la cultura, y también la única fuente posible de movimientos sociales requieren de protectores institucionales, particularmente la escuela , que aparece como lugar clave para el desarrollo de estrategias políticas al servicio de la construcción de sujetos solidarios y preocupados de una ética por la sociedad y la superación de los riesgos y catástrofes. (Touraine, 1998).

Otro tipo de protección institucional, que puede impactar la excesiva reflexividad potenciada por las NTICS, se ha ido perfilando en las Universidades; las cuales se perfilan tanto como instituciones responsables de producir y de distribuir conocimientos , pero que en la Formación de maestros, especialmente en el caso de Chile han fracasado, así lo demuestran las cifras del último informe de la prueba Inicia, emitidas por el CPEIP, año 2009, que corroboran la escasa formación de los futuros docentes en las NTICs, y en la Pedagogía Social, para atender escuelas vulnerables, que en el actual sistema educativo son la mayoría ( Informe Prueba Inicia, 2009, CPEIP).

Capítulo II:
Una Reforma Silenciosa y Peligrosa, en Clave Neoliberal
Innumerables estudios (Barber, Jefrey; Informe Comisión Mc kinsey), dentro de la última década dan fe acerca de la fiebre por los resultados que han instalado la ética de la competencia en innumerables países de la OCDE. Chile no es la excepción, así lo testimonian diferentes proyectos de ley que tanto la Concertación , como la Alianza han intentado ingresar y aprobar en las cámaras.

Al parecer, los nuevos brios reformadores o reaccionarios de este gobierno, sustentan una interesante forma de conceptualizar la Educación. Al menos así lo dejan entrever algunas personalidades de la Política educativa, como el especialista Cristián Bellei, quien desde el Centro de Investigación avanzada en Educación de la U. de Chile, hace sus descargos contra este modelo de reforma 2.0. Asimismo, J.J. Brüner plantea sus distancias y reparos al proyecto, pues estima que su sola inclusión literal en los fundamentos del proyecto no son claros, pues el informe Brunner que se entregó en la pasada década hace mención de un cúmulo de indicadores, que permiten a un Sistema Educativo mejorar a través del tiempo.

En efecto, el balance hecho por este especialista arrojó que el cuociente de estudiantes por maestro era excesivo ya en los 90s, hoy aún pendiente como un problema estructural del sistema vigente en la educación municipal y subvencionada particular.

Lamentablemente –según Brunner– este proyecto adolece de errores de origen, por cuanto no incorpora del todo los fundamentos de equidad (horizontal y vertical), que diversos estudios sugieren para generar un Sistema incluyente, participativo y de calidad, pero que plantee un balance entre las exigencias que la Empresa, la Ciudadanía y la Democracia del Siglo XXI requieren, especialmente los componentes e indicadores cualitativos, que representan compensatorias, como mecanismos de equidad, y que son, una manera de atender las enormes desigualdades que produce el sistema educativo chileno, desde la Municipalización. (Brunner, J.J.; El Mercurio)

De irónicas y desinformadas, califica Cristián Bellei la Reforma planteada por el nuevo gobierno de Piñera. Al parecer, no se condice con los procesos de mejoramiento continuo que respaldan las cifras de la última prueba PISA, y que dan cuenta de una mejora estructural de los quintiles más bajos. Pero aún dejan entrever, las necesidades de apoyar la educación municipal y subvencionada en entornos vulnerables.

Estudiar y comprender las causas de estas señales, advierte Bellei, es una tarea primordial de cualquier gobierno, quien esta totalmente obsesionado por la calidad , desde paradigmas netamente mercantiles, como si se trasladara la teoría del Management a realidades excesivamente carenciadas, y donde los docentes necesitan de un apoyo remuneracional para apoyar los entornos vulnerables que atienden cotidianamente.

Al parecer, las mejoras – según las pistas del Informe PISA- nos revelan , que probablemente el avance se debe a los programas focalizados y experimentales de las décadas pasadas, que se iniciaron con el retorno a la democracia , entre ellos el programa MECE y P-900, junto a las políticas de mejoramiento de los recursos para la enseñanza ( Como la entrega de bibliotecas y textos de estudios) y otras medidas como la reforma curricular y la JEC.

Diversos estudios emanados del CIDE, y el propio centro de la OPECH, nos refuerzan la tesis de proseguir en políticas correctivas de las inequidades del mercado educativo. Por ejemplo dos indicadores, bien ponderados por PISA fueron entre los sectores de bajos desempeños la ley SEP, y la disminución de repitencia , y deserción escolar, que van confirmando los compromisos de nuestro Estado con la Conferencia de Dakkar.

Para cultivar una cultura de calidad, es imprescindible, poner más atención a lo que muestra la evidencia científica y estudios experimentales en la realidad educativa, y olvidarse de las propuestas ideológicas infundadas, que el proyecto actual quiere tornar como supuesto del sistema.

Según PISA, el sistema educativo debe evitar los factores de persistencia de segregación, como también, disminuir o atenuar la competencia entre escuelas, pues sólo así se asegura la calidad y una educación de oportunidades, garantizando a los docentes una dignificación de su labor, y no una expiación de los “malos profesores/as”, pues para revertir la pobreza que implosiona las escuelas, es necesario capacitar a los docentes, quienes son una prioridad desde el sistema existente, y no solamente priorizar por la selección de buenos docentes, en quiénes aún no se ven enfrentados a la realidad dramática de una escuela llena de amenazas, y al parecer nos llama a preguntarnos, en particular ¿ Serán estas las prioridades que el Proyecto de reforma “Revolución Lavín”, nos proponen en estas fechas?.

Si analizamos, desde una mirada pedagógica la reforma de Lavín, debemos seccionar cuatro grandes ejes o temáticas que se relevan como sustanciales en el proyecto.

Primero, la parte de los fundamentos o principios que destaca la calidad y la excelencia como principales objetivos, pero deja una gran incógnita desde la democracia y la equidad que este proyecto desea anunciar. Habla de una modernización del Estatuto docente, que estimamos se revierte a una terciarización y homogeneidad de los docentes , en cuanto a su régimen de trabajo que sin duda este proyecto transita desde la valoración del rol de los docentes, situación actual, a una situación de precariedad en el empleo, y competitividad por los incentivos que mina las bases del trabajo en equipo y el mejoramiento de una carrera docente de calidad.

Segundo, se aborda una serie de cambios en la selectividad y autonomía de los cuerpos directivos, pero no habla de la capacitación de los directores en ejercicio, que claramente merecen una nota especial. Conjuntamente se plantea el mecanismo de los convenios de desempeño, y la cuenta pública, pero no da a entender si se debe dar cuenta a todos los actores involucrados en el sistema o solamente al sostenedor municipal. Tampoco se aborda la realidad particular subvencionada, donde la autonomía tensiona el trabajo docente desde miradas diversas, pero que esconden actitudes tradicionales y cuasi feudales de administración de los equipos educativos, que incluso preceden los principios de la reforma educacional de los 90s. Otras miradas instalan la política de estímulos a las demandas de educación y garantizar el acceso como la panacea de la calidad, pero nada habla este proyecto de reforma de las autonomías de enfoques que los docentes pueden debatir y reflexionar desde el currículo de aula.

Tercero, No aborda los mecanismos de compensación de las escuelas vulnerables, sólo se desvive por instalar el discurso de la excelencia, pero no plantea como se mantienen condiciones de equidad en la competencia por la calidad.

De hecho la reforma de Piñera, no se plantea desde qué paradigma de calidad se desarrollará este nuevo sistema educativo. Que según nuestra mirada, sólo pretende trasladar la función educativa desde el Estado a Consorcios privados, o fundaciones confesionales, que sólo estimulan la meritocracia y la exclusión de inmensos sectores sociales de las comunas más vulnerables del país.

Cuarto, no se protege el rol docente, sólo se abre la compuerta de más competencia por la carrera docente, pero nada se dice de las pruebas PSU e Inicia, que reflejan que la calidad de los docentes, sigue siendo un apostolado desde las Universidades Públicas, y algunas Privadas de gran trayectoria, que representan un pequeño segmento de profesionales de calidad, ¿ Cómo logrará reemplazar Lavin los maestros de baja calidad por maestros de excelencia, si no existen tales?

Para finalizar, este proyecto nos permite entablar un debate profundo donde las dos reformas – neoliberal en curso y socialdemócrata, en revisión desde la sociedad civil – nos generan grandes posibilidades para discutir de cara a la ciudadanía, informando y promoviendo una acertada política de democracia deliberativa.

Capítulo III:
Repensando Nuestra Política Educativa y el diseño de una Escuela Multicultural, en medio de la Globalización.

Desde una perspectiva ético social, los instrumentos reformadores en América Latina, cubrieron en gran medida las cantidades y coberturas de matrícula y acceso a la escuela, pero no visualizaron los nuevos desafíos que la globalización exigiría en el corto plazo.

Quién mejor traduce estos déficit de las políticas educativas es el filósofo Edgar Morín, quién nos dice: “La sociedad es realmente multidimensional, por lo que es necesario conocer sus dinámicas y la complejidad de sus conexiones globales… en suma…la idea, es cada vez más difundida y aceptada de la globalización de la cultura, lo que plantea dificultades concretas a las relacione entre la política educacional, la ética social, y la Educación ( E. Morín, 1997).

Como nos refiere el experto, Ricardo Diez Hochleitner, se debe rechazar la reflexión prospectiva, pues supone limitarse a actuar dentro de un horizonte recortado, esperando que surjan problemas de envergadura, que exigen a la postre soluciones más complicadas y costosas. Entonces, es necesario que la nueva Política Educativa, abarque no sólo la educación formal, sino también el ámbito cada vez más amplio de la enseñanza no formal. Para hacerlo es conveniente tener en cuenta los grandes problemas recurrentes, que pormenorizamos:

• La Necesidad de elaborar fines y objetivos concretos, realistas y capaces de satisfacer las futuras exigencias de la Sociedad Multicultural y del Conocimiento, en la cual se instala la Escuela.
• Las modalidades y los métodos de la enseñanza, en sus relaciones con los medios tecnológicos y sus instrumentos.
• La democratización de la enseñanza y los problemas del acceso, y de la igualdad de oportunidades, especialmente las discusiones de género al interior de las escuelas.
• El aumento de la participación de padres y docentes en las decisiones de la política educacional.

Fuera de la Escuela, algunos teóricos han establecido modelo flexibles, que dimensionen una escuela más bien abierta a la comunidad, donde deben articularse necesariamente con la Empresa y los organismos de las Familias , y representantes de la Sociedad Civil, para socializar a los sujetos que hacía mención Touraine, persiguiendo puntos de conexión con el acceso a las nuevas tecnologías y el conocimiento, que suponen encarar los desafíos que plantean las nuevas tecnologías de la información a las instituciones y a los métodos de enseñanza.

Así como, la transferencia de nuevos aprendizajes o reingeniería de la pedagogía, en función de potenciar maestros incorporados a estos conocimientos, a fin de transponer a los ciudadanos mayor autonomía en sus aprendizajes ( Tedesco, 2002).

Es muy significativo el campo disciplinar y transformador de las Universidades en la Educación de estos nuevos saberes, que implica cambios importantes en la estructura de los diseños tradicionales de tipo curricular, e incluso fortaleciendo la formación inicial docente, desde las Universidades con un claro enfoque meta disciplinar, conduciendo la formación de los nuevos educadores del siglo XXI al manejo de al menos una o dos lenguas extranjeras de uso comercial, al dominio de los códigos infocomunicacionales, como el inglés o el chino mandarín; y el desarrollo de habilidades orientadas al “ Saber Hacer”, por sobre el “ Aprender a Conocer”, alcanzado una inclusividad sustantiva en los procesos de globalización “ Aprendiendo a vivir juntos, respetando nuestras identidades multiculturales”.

Estos nuevos saberes, no le piden permiso a la escuela para estar en la sociedad, y cada vez se ve con mayor claridad que ellos no necesitan la legitimación de la escuela ni del sistema escolar, pues al contrario, funcionan por otros lados diseminados, descentralizados, lo que se traduce en nuevos planteamientos en la relación educación – cultura y comunicación.

Estos escenarios, hacen indispensable una mirada cuidadosa de La educación en la Escuela, que adquiere, junto a las Universidades y las Empresas un rol clave para exigirnos una imaginación textual que rompa con esta visión separada y compartimentada de la acumulación instrumental de saberes, evitando la reflexividad que Giddens detectaba en estas sociedades, particularmente esquizofrénicas como las Latinoamericanas, y de las cuales Chile, es un buen ejemplo de desconexión entre lo productivo, y lo educativo, que francamente no están en armonía, y no son funcionales a la generación de oportunidades y creación de Capital Humano (Brunner: ) .

Conclusiones:
Apostando por una Educación Equitativa y Ético Social en armonía con el Progreso.

Encontrándonos en una clara definición de los problemas a que se ven sometidas las reformas neoliberales educativas en América latina, y en Chile, nos detenemos frente a uno de los grandes acertijos a dilucidar, como será el problema del futuro en la formación docente, que al parecer inevitablemente deben buscar la solución en las Universidades Públicas, y el nuevo concepto docente de facilitador en la sociedad del conocimiento, adecuándose más que su connatural rol socializador, trasladándolo a una educación en valores, capacidades y competencias para enfrentar el cambio y ser parte activa de los mismos, articulando junto a las reformas del Estado una nueva alfabetización en las NTICS, responsabilizándose éste, de la neutralización en la reflexividad, que conlleva – según hemos analizado – naturalmente, el ahondamiento en segmentación social del mercado, evidentes brechas de exclusión y marginalidad, y que sólo la educación de las nuevas tecnologías podrá revertir, o de lo contrario, sería una simple herramienta de reproducción de la desigualdad (Garretón,2003)

De ahí la importancia, creemos en retomar las nuevas alianzas entre Universidades-Sistema Educativo y Mercado. Ello significará desbordar, los enfoques escolarizantes de la educación para pasar a un acercamiento dinámico, porque estamos en un nuevo tipo de sociedad, que aprende y enseña, toda ella, continuamente. Así al menos lo plantean especialistas, quienes advierten una brecha entre los dicentes y las NTICS, especialmente detectan las falencias desde la formación inicial docente, que cede una labor preponderante a las Universidades, quienes deberán asumir una especial tarea al incorporar las NTICS en las mallas determinando que los alumnos de pedagogía, tienen que dar el paso hacia la reflexión sobre los usos educacionales de estos nuevos saberes, que según encuesta SITES 2006, evidencia la poca preparación de los docentes dificultando la llegada de las tecnologías a los colegios, encadenando brechas culturales y tecnológicas, que generan mayores resistencias al interior del aula, que se proyectan – a posteriori – en el futuro laboral en la cesantía juvenil y sus bajos niveles de empleabilidad y emprendimiento. (El Mercurio, Cuerpo A ; 2007)

En un segundo punto, nuestras reflexiones sobre los nuevos espacios sociales –reales y virtuales- de la educación; los escenarios educativos diversos que suponen los países desarrollados y los países en vías de desarrollo, como Chile, y su sistema educativo, carente de conexión con las altas cifras de pobreza y deserción escolar en los hogares mas desposeídos, nos advierten la necesaria preponderancia del estado en la conducción de estos procesos de reingeniería social de las escuelas; como también, los enfoques renovados de la educación para la ciudadanía, y el debate actualmente establecido en torno al lugar de la educación entendida como servicio público o como bien de consumo, que a la fecha han tensionado desde larga data en las reformas juveniles universitarias de los 60s, y últimamente la revolución pingüina, que nos legan una mayor preocupación por las desigualdades, sin detenerse en la escuela pública, o de cómo el mercado bien domesticado por políticas sociales reguladores, nos otorguen los ansiados bienes sociales para superar la pobreza y subdesarrollo de nuestro sistema escolar.

Referencias Bibliográficas

• CEPAL-Unesco , ( 1996) Educación y Conocimiento, pilares de la transformación productiva con Equidad, Santiago, Chile.
• Brunner, José Joaquín (2000), Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe.
• UNESCO, Santiago de Chile, 23 al 25 de agosto del 2000
• Giddens, Anthony, ( 1997), Consecuencias de La Modernidad, Madrid, Alianza Editorial.
• Touraine, alain. (1997), ¿Podremos Vivir Juntos?, Buenos Aires, FCE.
• Wolton Dominique, (1997) Pensar la Comunicación. Buenos Aires, Gedisa.
• Tedesco, Juan Carlos( 2004), Educar en la Sociedad del Conocimiento, Edit. FCE, Buenos Aires.
• Garretón, M.A. (2003), El Espacio Cultural latinoamericano, FCE, Santiago Chile, Convenio Andrés Bello.
• El Mercurio, Cuerpo A, p.29, día Domingo 21 de Octubre de 2007

Michael Barber y Mona Mourshed, Informe Mckinsey, Nº 41, “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, Julio de 2008. Doc. en PDF, consultar en : http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf.

Articulo publicado por J.J.Brunner, en sección Reportajes “El Mercurio”, año 2010,Día domingo 05 de diciembre, pp. 5-6.