La educación en Colombia y el “meta-relato” de la sociedad del conocimiento.

Resumen
El presente ensayo propone una reflexión sobre el discurso de las TIC como parte del “meta-relato” de la ciencia y la tecnología, que brinda la promesa de potenciar la educación colombiana en la construcción de una sociedad del conocimiento. Sin embargo, la pretensión de construir una sociedad del conocimiento con la imposición de iniciativas creadas desde las concepciones occidentales de progreso y desarrollo, paradójicamente ha evidenciado grandes grietas estructurales en la configuración de la sociedad contemporánea, pues son muchos los casos en donde las iniciativas para suministrar dispositivos computacionales a los centros educativos, chocan frontalmente con las precariedades históricas en las bases del sistema socioeconómico actual. Además, se hacen evidentes las problemáticas relacionadas con la capacitación docente, como elemento fundamental en el proceso de una real apropiación de las TIC en las IE públicas.

Palabras Clave: Educación, Sociedad del conocimiento, TIC, innovación, Diversidad cultural, Saberes locales.

The education in Colombia and the «meta-narrative» of the knowledge society.
Abstract
This paper proposes a reflection about the discourse of ICT as part of metanarrative of science and technology, offering the promise of strengthening the Colombian education in building a knowledge society. However, the aim of building a knowledge society with the imposition of initiatives created from Western conceptions of progress and development, paradoxically has shown major structural cracks in the configuration of contemporary society, because there are many cases where the initiatives to provide computing devices to schools, collide frontally with the historical precariousness in the bases of the current socio-economic system. Also, are evident problems related to teacher training as a key element in the process of appropriation of ICT in public EI.

Key words: Education, Knowledge society, ICT, Innovation, Cultural diversity, Local knowledge.

Actualmente el discurso de la ciencia y la tecnología como salvadoras del mundo se ha convertido, en términos de Lyotard (1987),en el “meta-relato” contemporáneo que ofrece la promesa de bienestar generalizado a la humanidad. Este discurso es defendido a capa y espada por las esferas científicas, políticas y económicas que ven en este argumento una oportunidad de progreso. En ese sentido, desde diferentes ámbitos se ha justificado tal postulado con las evidencias técnicas y tecnológicas que se expresan en áreas como la medicina, la física, la astronomía, etc. Y por supuesto que era solo cuestión de tiempo para que dicho discurso aterrizara en la esfera de lo educativo, teniendo en cuenta, que la escuela es concebida como la institución más influyente en los procesos de enculturación, mientras que se valora como la única posibilidad de que la sociedad contemporánea logre una convivencia pacífica, tolerante, equitativa e inclusiva.

Así, el discurso de las TIC como una parte de dicho “meta-relato”, se presenta en la esfera de la educación con la promesa de potenciar las características que configuran la institucionalidad educativa, manifestando las bondades que las TIC ofrecen para el mejoramiento de las dinámicas de enseñanza y aprendizaje. Los argumentos de dicho discurso plantean que al integrase a las TIC, la educación puede responder mejor a las características y necesidades de la vida contemporánea, caracterizada por, como dice Lévy (2007), las altas velocidades y dinámicas de tiempo frente a la obtención y renovación del conocimiento; dinámica creada en gran parte por esa misma articulación de la tecnología en la sociedad. En ese sentido, como sucede con todo discurso prometedor y novedoso, se convierte en una moda que permea gran parte de las esferas en la sociedad, en donde cada uno espera beneficiarse de dichas promesas, pues “los discursos políticos que aluden al conocimiento parecen ser una moda más que una realidad.” (Balderas, 2009, p. 76).

De ese modo, con el auge de la sociedad de la información y el conocimiento, se propone como prioritario articular a las TIC en las dinámicas educativas y a la vez integrar a la educación en los procesos de comprensión de las TIC; esto debido a la gran velocidad con la que van mutando las tecnologías actualmente. Se necesitan entonces pedagogías para que las personas puedan articularse más rápidamente a esos nuevos ritmos, situación que no solo optimizará las maneras de construir el conocimiento, sino también la indagación en nuevas metodologías para conformar los saberes.

Ahora bien, a pesar del amplio interés por integrar las TIC a la escuela y de lo muy diseminada que se encuentra la tecnología en la sociedad, aún existe un gran número de instituciones que continúan desarrollando las clases como en el siglo pasado, sin importar que el alumnado maneje en su cotidianidad una amplia variedad de dispositivos electrónicos como iPhones o Tablets, que exacerban los alcances de esas antiguas formas de enseñanza. Estas contradicciones ocurren debido a que las características históricas de la dinámica educativa, que describen al docente delante de un tablero, dictando magistralmente el conocimiento que los alumnos deben aprender, están tan arraigadas en la tradición de la escuela, que han mantenido en muchos casos una resistencia radical a la integración de las TIC. Esto podría entenderse como un vestigio que evoca una tradición escolástica sustentada en el incuestionable argumento de autoridad, que en el caso de las universidades, como lo plantea Fischman (2008) por ejemplo, puede evidenciarse en la forma como estas instituciones eran consideradas excepcionales, con investiduras casi sacras, inmunes, privilegiadas e incontrovertibles.

No obstante, esta situación ha ocurrido en la mayoría de los casos, no por simple negación, sino porque las maneras en las que se intentan integrar las tecnologías a la dinámica educativa, han sido y continúan siendo homogéneas, sin adaptarse a las singularidades de los contextos en donde se encuentran las instituciones educativas. De esa manera, no se trata de pasar de una tecnología a otra mientras se reproducen las mismas prácticas y actividades rutinarias con los nuevos aparatos, el “Fingertip” como lo llama Perkins (1995), se trata de abrirse a un nuevo paradigma educativo, mientras se es coherente con los contextos, usando a las TIC como herramientas en ese proceso para de ese modo, poder generar una verdadera innovación.

Por otra parte, son muchos los postulados que convierten a las TIC por antonomasia en la innovación, ya que por el simple hecho de dotar a las instituciones de aparatos tecnológicos de última generación, piensan que han llevado con ello la innovación a los colegios, sin hacer una debida capacitación, seguimiento ni mantenimiento continuo de los equipos dotados. Además, en muchos de los casos la entrega de las dotaciones se enfrenta a precariedades estructurales que imposibilitan la implementación de los dispositivos adquiridos; por ejemplo, escuelas que no cuentan ni siquiera con energía eléctrica para poder probar los equipos. En ese sentido, permanece el imaginario colectivo, especialmente en lo político, que el desarrollo y la innovación solo se miden con relación a lo avanzado de los dispositivos proporcionados. Sin embargo, no es solo la falta de acompañamiento, capacitación o mantenimiento, es también una precariedad histórica que se refleja en una problemática estructural del sistema desigual en el que vivimos y sobre el que esperamos construir una sociedad del conocimiento. Por tanto, resultan importantes reflexiones como las de Grané (1997), que ya en la década de los 90 concentró su reflexión en la importancia del apoyo institucional a los centros escolares con relación a las TIC, enfatizando en que debe ser dirigido, más que a dotación de recursos y equipos informáticos, elementos sin duda fundamentales, también a concretar esfuerzos en la formación docente y apoyo a estudiantes en su preparación para adaptarse al mundo tecnológico en el que conviven y al que deben enfrentarse con estos nuevos retos.

Asimismo, además de la contradicción causada por lo material y lo técnico, está lo relacionado a los contextos culturales, que también requieren unos tratamientos diferenciales e inclusivos que puedan generar una apropiación de las tecnologías sin el riesgo de alienación cultural, pues como lo plantea Andy Hargreaves: “no todas las escuelas progresan siguiendo el mismo camino” (Hargreaves, 2003, p. 217). Sin embargo, a pesar de que nociones generalizadas vean la incursión de las TIC de forma suspicaz en contextos interculturales, es posible una articulación y apropiación de las mismas en culturas diferentes a occidente, ya que si se lleva a cabo de forma correcta y concertada con las comunidades, se pueden lograr grandes sinergias en coexistencia armónica entre las formas del conocimiento científico occidental y otras maneras de conocimiento, tomando como ejemplo algunos casos de oriente y Latinoamérica, que han articulado el conocimiento científico a sus propias dinámicas sin perder sus singularidades o esencias históricas, logrando una coexistencia entre ambas epistemologías (Canclini, 2004).

Ahora bien, es cierto que la articulación de las TIC en la dinámica educativa puede generar grandes avances en la manera cómo está configurada la educación, ya que son fundamentales para las características de la sociedad actual. No obstante, la manera en la que se está intentando llevar acabo la articulación y apropiación de las TIC en los diferentes contextos, a través de algunas políticas públicas encargadas de dotar a las instituciones oficiales de dispositivos informáticos, no resulta muchas veces la adecuada, pues solo se convierten en justificadores de rubros públicos que terminan con miles de computadores aglutinados en salones de clase sin Internet ni energía eléctrica. Por otro lado, si la infraestructura es la apropiada, eso no garantiza quelas dotaciones de tecnologías sean consecuentes y respondan a las necesidades orgánicas de las instituciones captadoras, lo que producirá una incoherencia entre las TIC y las necesidades locales, sin poder generar un ambiente propicio para una verdadera innovación.

De esa manera, aunque el maestros sea el principal protagonista para que dicha articulación sea exitosa, esta tarea requiere la atención de varios actores, que van desde los rectores de las instituciones, hasta los políticos e investigadores de la educación, con el propósito de lograr una asociación y en conjunto se pueda lograr un acoplamiento, pues si uno solo de los eslabones es el que pretenden generar una armoniosa adaptación con las TIC, siendo coherente con el contexto pero estando en disonancia con el resto de la cadena, será mucho más difícil lograr una real coyuntura y sacarle todo el provecho a las tecnologías dentro de las aulas de clase.

Así, en el proceso de pasar de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento, se han evidenciado muchas falencias estructurales e históricas que entorpecen la realización de dicha sociedad. No se puede pretender llegar a una sociedad del conocimiento plural, armónica e inclusiva, si a pesar de la supuesta conciencia sobre las desigualdades, aún existen muchos poblados en las periferias de los “estados nación”, inclusive dentro del mismo mundo occidental, donde ni siquiera las necesidades básicas se encuentran satisfechas. Y más aún cuando la sociedad del conocimiento se diferencia de una sociedad de la información al poseer mayor conciencia referente a lo social, ético y político, ya que en ese tipo de sociedades, todos los desarrollos que se den del conocimiento van en dirección a satisfacer las necesidades propias de esa sociedad (Ruiz, Martínez & Valladares,2010).Sin embargo, la mentalidad de muchos de los líderes encargados de gestionar las posibilidades para una nueva sociedad, operan dentro de los albures del pensamiento moderno abanderando la insignia de una razón meramente instrumental.

Por lo tanto, la pretensión de construir una sociedad del conocimiento con la imposición de iniciativas creadas desde las concepciones occidentales de progreso y desarrollo, paradójicamente ha evidenciado unas grandes grietas estructurales en la configuración de la sociedad contemporánea capitalista, pues muchos de los obstáculos que impiden la realización de ese proyecto de sociedad, son vestigios de desigualdades históricas localizados en los sustratos del modelo social heredado del colonialismo y la modernidad, que supuestamente superados, aún hacen mella en la forma cómo se concibe al “meta-relato” de la ciencia y la tecnología como producto de la lógica occidental, pero con pretensiones y características susceptibles a ser presuntamente universales.

Esto no quiere decir que no pueda darse un dialogo de saberes entre el pensamiento occidental, representado en este caso por las TIC, y los saberes locales, por el contrario, como propusimos líneas arriba, es una gran oportunidad para crear sinergias y nuevos modelos de pensamiento productos de ese diálogo, que al final pueda responder, no solo a las concepciones universalistas o globales del conocimiento, sino a las realidades locales; de ahí lo importante de propiciar acercamientos con las comunidades locales para empezar a generar un conocimiento en doble vía, con el propósito de que la participación de las escuelas y sus miembros vaya más allá de una posición pasiva en donde los expertos llevan su conocimiento; la idea es abrir la posibilidad de un dialogo de saberes entre las partes, que supere la simple asimilación de la información y de las propuestas generadas fuera de los contextos. Por lo que es importante apoyar estrategias efectivas de comunicación entre los diferentes actores que participan en proyectos educativos para vincular a las TIC, con el fin de lograr una integración e interlocución equitativa.

De ese modo, este es un tema que debe ser tratado de acuerdo a las particularidades de las localidades, ya que la apropiación del conocimiento debe ser acorde a las dinámicas socioculturales propias, en función de aprovechar al máximo los avances científicos y tecnológicos. Por tal razón, se deben generar metodologías inclusivas que propicien la reflexión crítica, respetando la riqueza y diversidad cultural, sin vulnerar las libertades que cada comunidad posee dentro de sus cosmovisiones, contribuyendo a resolver las controversias y tenciones que se pueden generar en el diálogo entre diferentes opiniones, saberes o tradiciones, en busca de acuerdos en equidad. De ahí, que la cuestión esté en que dicho dialogo debe ser horizontal desde el momento de la formulación de las propuestas y no continuar siendo un aviso y una supuesta consulta, en donde simplemente se notifica a los sectores educativos locales de las decisiones tomadas desde los centros hegemónicos, ignorando generalmente las realidades que pretenden gobernar.

Referencias.

Balderas, R. (2009). ¿Sociedad de la información o sociedad del conocimiento? El Cotidiano, (158) 75-80.

Fischman, G. (2008). Las Universidades Públicas en el Siglo XXI. Grandes expectativas, algunas promesas y muchas incertidumbres. Universitas Humanística, (66) 239-270.

García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de interculturalidad. Barcelona: Gedisa.

Grané, M. (1997). “¿Informática Infantil?”. Aula de Innovación Educativa, dic. 97.

(http://www.lmi.ub.es/te/any97/grane/).

Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.

Lévy, P (2007). Cibercultura: la cultura de sociedad digital. México: Antrophos.

Lyotard, J. (1987). La condición postmoderna. Madrid: Ediciones Cátedra S. A.

Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Madrid: Gedisa.

Ruiz, R., Martínez, R., & Valladares, L. (2010). Innovación en la Educación Superior. Hacia las sociedades del conocimiento. México: FCE.