Breve reflexión sobre educación artística e interculturalidad en Chile

Resumen
Este ensayo reflexiona teóricamente sobre la relación existente entre los objetivos de aprendizaje propuestos por el Gobierno de Chile en la asignatura de Artes Visuales para Primer Año Medio, en la Unidad 2: Arquitectura, y los conocimientos y experiencias previas de jóvenes de sectores rurales pertenecientes a la etnia mapuche, sobre todo por el énfasis que hace el programa de estudio de la asignatura en relación a su dimensión patrimonial, lo que hace pensar en un discurso occidentalizante y con inclinación a visualizar ciertos fenómenos desde una lógica única. Este ensayo se desarrolla en torno a cinco partes: a) Introducción: educación artística e interculturalidad, b) Hacia una comunicación intercultural, c) América Latina y sus problemáticas culturales, d) Educación intercultural como diálogo entre culturas, e) Visión de mundo Mapuche y Occidental y f) Consideraciones finales: nociones del habitar mapuche.

Palabras claves: Educación, Artes Visuales, Interculturalidad, Mapuche

Introducción: educación artística e interculturalidad
Pese a que la educación chilena incorpora igualdad de oportunidades para todos los y las jóvenes del país, en donde los jóvenes mapuche tienen la posibilidad de acceder a todas las instancias educativas, siempre se ha centrado en los aspectos cognitivos y racionales, dejando al margen la educación emocional (Riquelme, Quilaqueo, Quintriqueo, Loncón, 2016), en la cual la educación artística asume un rol central. En ese contexto, el programa de estudios de la asignatura de Artes Visuales de Primer Año Medio, aborda la Unidad 2: Arquitectura, para el primer semestre, en los siguientes términos:

“Esta unidad tiene por finalidad que las y los estudiantes conozcan y comprendan el rol de la arquitectura, a partir de su dimensión patrimonial, como de su importancia en la vida cotidiana de las personas y grupos sociales. Para esto tendrán que apreciar y analizar sus dimensiones estéticas, funcionales, culturales y sociales, como fundamento para la creación de proyectos visuales.” (MINEDUC, 2016, p. 105)

Pese a que esta es una definición es abierta y moldeable en aspectos metodológicos, se visualiza además la falta de explicitación en cuanto a las distintas realidades que configuran la realidad nacional, en donde muchos jóvenes viven en condiciones que no les permiten apreciar ámbitos como el arquitectónico en su dimensión estética de la manera que el Ministerio de Educación contempla. Jóvenes que, por ejemplo, viven en casas construidas por subsidios, sin agua potable, sin baño y en lugares de difícil accesibilidad. Estas condiciones de vida son necesarias de integrarse y discutirse en el ámbito educativo, pero en los programas de estudio de la asignatura no se visualiza esa dimensión.

Por otra parte, el rol del profesor queda expresado en cuanto a sus conocimientos, de manera implícita, para acompañar los aprendizajes y las reflexiones de los estudiantes, rol que no incluye la formación intercultural como un elemento significativo para trabajar en sectores con condiciones de vida rurales. En ese sentido, en la cultura Mapuche, la figura del profesor, que encarnaría al kimche, o sabio mapuche, sería el agente encargado de guiarlos en su proceso educativo:

“En la familia, el kimche es la figura encargada de la formación de niños y jóvenes, puesto que posee conocimientos y características personales para guiar la construcción de conocimientos. Mientras que los profesores actuales, en general, no tienen conocimientos mapuches para incorporarlos al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar.” (Quintriqueo y Torres, 2013, p. 213)

El tema de fondo aquí visualizado se refiere a las formas y praxis occidentalistas de concebir el proceso enseñanza-aprendizaje y en general el proceso educativo, que margina temas centrales de discusión en torno a problemáticas reales, concibiendo los Objetivos de Aprendizaje como únicos y verdaderos. Sin embargo, el problema de investigación planteado es mucho más acotado: se refiere a las nociones de arquitectura que tienen los jóvenes mapuche que viven en sectores rurales y marginales y los aprendizajes esperados del Ministerio de Educación en cuanto a la comprensión de la unidad ya mencionada.

Hacia una comunicación intercultural
El concepto de cultura es tan amplio como la diversidad de teorías que lo enfocan y que, a su vez, le dan sentido epistemológico. Así, Miquel Rodrigo (1999) se refiere a la cultura como lo que hacen los humanos, a las formas de convivencia y a su mundo material y simbólico en el que habitan, es decir, a la interiorización de las formas de pensar, sentir y actuar de una comunidad en particular. De esta manera, reducimos —a la vez que ampliamos enormemente— el marco referencial del concepto de cultura para remitirnos a su condición humana, a los significados que en él se concretan. Sin embargo, el autor también menciona la capacidad inventiva que desarrolla la persona en una cultura en particular, ya no solo como transmisor de ella, sino como un transformador de esos mismos valores.

Por otra parte, se tiene el concepto de comunicación intercultural, el cual aborda no solo los componentes culturales y las características ya mencionadas, sino que se refiere a “a) Un conjunto de actores, b) dos o más culturas, c) contactos, d) interacciones y e) construcción de sentidos” (Finol, 2017, p. 2-3).

Lo que señala Finol respecto a la comunicación intercultural puede entenderse de una manera más acabada en un escenario de diálogo; es decir, en un entramado social que visualice las interacciones entre el conjunto de actores y su consiguiente construcción de sentidos. En el ámbito de la educación, las interacciones tendrían como finalidad el encuentro entre dos culturas: la chilena y la mapuche, aportando cada una en el proceso de enseñanza y aprendizaje respecto a los discursos que han configurado su visión de mundo y sobre qué es lo que cada una puede aportar a la otra en su comprensión de la realidad actual.

Sin embargo, este escenario propuesto conlleva de manera inevitable a reflexionar sobre las entidades de poder que sustentan las relaciones que pueden desarrollarse entre los actores sociales. De esta manera, la educación no cumpliría un rol social de desarrollo, sino más bien sería la intermediaria entre la sociedad y lo que determinan los poderes como formas de acceder al bienestar material y social que ellos mismos imponen, parte de ese proceso que Paulo Freire denominó «educación bancaria» (Santos, 2008), es decir la educación que otorga de manera vertical un sector en base a contenidos fijos e incuestionables que otros reciben en consecuencia a su situación de subordinación.

Respecto a una comunicación intercultural, tema que inició este apartado, cabe señalar que implicaría elementos propios de cualquier situación comunicativa entre dos o más actores, añadiendo un elemento que Rodrigo señala como clave:

“La comunicación no es sólo un intercambio de mensajes. Es, sobre todo, una construcción de sentido. Un discurso puede tener diferentes niveles de lectura a los que sólo las personas con un buen conocimiento de la cultura de origen pueden acceder. En cualquier caso, la comunicación intercultural comporta frecuentemente un cierto grado de incertidumbre.” (Rodrigo, 1997, p. 36)

La incertidumbre como base de una intención comunicativa intercultural implicaría las relaciones base, de historia y tradición, que existen antes de la situación comunicativa. En consecuencia, un discurso educativo sustentado en bases hegemónicas de poder excluiría la lectura que el grupo subordinado pueda realizar en una acción comunicativa que tenga por objetivo instalar conocimientos y nociones fijas en su tradición cultural.

América Latina y sus problemáticas culturales
La filosofía de los últimos cincuenta años ha dejado muy en claro que América Latina tiene sus propias preocupaciones espirituales e identitarias, las cuales en Chile alcanzan una situación que hasta hoy no se resuelve: el conflicto Estado-nación y pueblo Mapuche.

Este conflicto, entre otros propios del continente, dan cuenta además de un problema filosófico complejo, lo que Arbeláez explica como el «ser» y el «estar» latinoamericano, teoría tomada de Kusch, que define al latinoamericano como un sujeto en tensión entre su ser, que se relaciona con el pasado europeo, y su estar, que se relaciona con su supervivencia como americano. Y en conjunto con esta dicotomía, también se cierne sobre él una incertidumbre:

«Cabe destacar que la confrontación entre ambos aspectos crea en el hombre latinoamericano una incertidumbre que lo dirige a un temor y miedo característicos que le impiden interpretar su situación real conceptualmente; no cuenta por decirlo de alguna manera, con las herramientas necesarias para lograr la comprensión cabal de lo que lo circunda.” (Arbeláez, 2009, p. 19)

En ese sentido, el sujeto latinoamericano requiere de un esfuerzo mayor para comprender su realidad tanto en sus aspectos materiales como espirituales (aun con la duda de que sea lícito separar estas dos cualidades). La filosofía, según Arbeláez, realiza un quiebre ontológico en el habitante americano porque intenta comprenderlo con concepciones ajenas a este, que lo sitúan fuera de sus preocupaciones.

De esto se desprende que los intentos de la educación institucionalizada por realizar un aporte a las culturas precolombinas, situarían al sujeto americano como un ente en construcción de sus fundamentos espirituales y cognitivos, es decir, como un ente no civilizado que requiere de una formación en aspectos que son “trasmitidos” como verdades y de los cuales él carece para validarse socialmente. De ahí la importancia de una educación intercultural como ámbito de encuentro y de diálogo, que genere espacios para la contribución de ambas partes en la vida en sociedad.

Si, como señalaba anteriormente Arbeláez, el sujeto latinoamericano está dividido entre el ser y el estar, como consecuencia de un proceso de conquista y de supervivencia que data de siglos de antigüedad, cabe preguntarse: ¿cuáles son las problemáticas recientes? ¿Cuál es el estado de su situación en el siglo XXI? Frente a estas cuestiones, Ríos señala que:

“América Latina vive una nueva dinámica transcultural global caracterizada por la hegemonía cultural estadounidense, la afirmación de procesos culturales locales y regionales de larga duración, la creciente coexistencia de culturas diversas, los desarrollos de nuevos procesos transculturales y las resistencias étnicas, regionales y nacionales.” (Ríos, 2009, p. 9)

Mientras que los modelos económicos, culturales y educativos de Estados Unidos se han instalado en América Latina, obstruyendo la diversidad y la libertad de los grupos étnicos, estos han seguido su lucha por validarse en un mundo donde su cultura es vista muchas veces como un obstáculo para el desarrollo, pero además en donde sus demandas no son escuchadas. El caso de nuestro país, como señala Pinto (2003), no es diferente:

“Los mapuche resistieron el acoso, a través de tres formas, que no lograron complementarse. Nos referimos a las quejas y denuncias que formulan a los funcionarios y autoridades de gobierno, a las negociaciones y alianzas que intentan con estos mismos agentes y a la resistencia militar encabezada por algunos caciques.” (Pinto, 2003, p. 210)

Si los mapuche se caracterizan históricamente por la resistencia y por la falta de oportunidades que se les otorgaron para el diálogo —ya el hecho de la conquista es un factor que abarca casi la totalidad de oportunidades que una cultura puede tener para dialogar—, el sector educativo es uno de los principales agentes para superar las barreras que se impusieron en una estructura que ahora podemos analizar y superar.

Educación intercultural como diálogo entre culturas
De acuerdo con Páez, Fernández y Mayordomo (2000), existen culturas más expresivas que otras en cuanto a sus emociones, y esta característica se relaciona, entre otros tantos, con factores ligados a la formación social de la persona. Por ejemplo, los hombres formados en ambientes mayoritariamente masculinos muestran un déficit en la expresión de sus emociones, volcándose más al pensamiento de lo externo. En ese sentido, señalan los autores, una cultura individualista tiende a expresar más sus emociones, mientras que una cultura colectivista está enfocada en expresar menos sus emociones y actuar más desde la racionalidad.

Esta característica guarda una relación especial con la educación intercultural, y más precisamente con la educación en sectores mapuche, en los cuales la expresión de emociones, muchas veces, tiende a ser sobre exigida en favor de objetivos de aprendizaje orientados hacia la educación superior y, finalmente, hacia el ámbito laboral. Este trayecto, por supuesto, no está exento de una noción de exitismo vinculado al bienestar económico del sistema neoliberal.

En ese sentido, es necesario distinguir entre conceptos que en ocasiones entorpecen el entendimiento de lo que debe significar la interculturalidad. Stefoni, Stang y Riedemann la definen en términos de que esta “propuesta política (…) en vez de simplemente «acompañar» los procesos ligados a la diversidad, lo que hace es procurar intervenir en el proceso, orientándolo hacia espacios de comunicación que no se generarían “naturalmente”» (2016, p. 159).

Es necesario indicar que el término de multiculturalidad, en contraposición al de interculturalidad, solo tiende a definir los procesos de convivencia de varias culturas compartiendo un espacio y tiempo en común, pero no así la política intercultural, que intenta abrir espacios de diálogo y de puesta en común entre dos culturas que se interrelacionan de manera constante y estrecha. En ese sentido, la educación chilena, que debería ser el eje principal de diálogo y de apertura, opera bajo diversos discursos con intereses privados y muestra una tendencia hacia la segregación:

“La escuela es hoy día un espacio donde la exigibilidad de los derechos de todos los niños y niñas queda mediatizada por diversas prácticas que reproducen una discriminación basada en procesos de racialización, etnitización, extranjerización, generización y diferenciación en términos de clase.” (Stefoni, Stang y Riedemann, 2016, p. 156)

En este escenario descrito por las autoras, el diálogo que promueve la educación intercultural queda solapado por las intenciones de sistemas económicos y políticos que promueven conocimientos, comportamientos y situaciones ajenas a sectores marginales, ubicados en el sector rural, incluso de reducción. Así, la escuela se transforma en uno más de los agentes que promueven la homogeneización en lugar de la igualdad, en donde las posibilidades de diálogo para la convivencia pasan, en el mejor de los casos, a un plano secundario.

Visión de mundo Mapuche y Occidental
Uno de los problemas de fondo que plantearía la educación institucionalizada en contexto mapuche sería la de la visión de la realidad de los pueblos originarios, de cómo se concibe hasta cómo se transmite, y la visión de la realidad occidental. Si bien es cierto pueden existir muchos paralelismos en las visiones de ambas culturas (que ya por el hecho de ser humanas pueden coincidir en variados aspectos), también se podrían distinguir diferencias que llevarían a crisis de comprensión de la realidad o, más específicamente, de los fenómenos que ambas culturas intentan conocer y describir.

En ese sentido, Quintriqueo y Torres (2013) sostienen que en la cultura mapuche, y en muchas otras culturas originarias, la dualidad sujeto-objeto se entiende como un todo unitario que desemboca en sistemas más complejos. De esta manera, y entre otros aspectos, la tradición histórica lineal occidental que tiende a distinguir el pasado como un escenario lejano y superado guarda más distancias que similitudes con la concepción espacio temporal mapuche. Es así como el conocimiento y la transmisión de la realidad de ambas culturas, sobre todo en una educación intercultural, necesitan de miradas que conecten las distintas epistemologías.

Tradicionalmente, el conocimiento científico occidental exige un distanciamiento del objeto de estudio, de la realidad, por parte del investigador, que desde Popper venía siendo tal vez la manera más aceptada de conocimiento empírico (Bentolila, 2011). Esta manera de conocer la realidad se distancia notoriamente de la tradición mapuche, en donde la familia, padres y abuelos, son los encargados de asegurar los conocimientos cotidianos de los niños mediante la palabra (Riquelme et al, 2016). Lo que aquí se visualiza, a grandes rasgos, es un paradigma científico individualista en contraposición con la tradición comunitaria mapuche, que el contexto educativo adquiere relevancia.

Sin embargo, frente a estas cuestiones surge una reflexión de Maturana en relación a lo que es conocer: “(…) vivimos en una cultura centrada en lo que llamamos conocimiento. De hecho, frecuentemente sostenemos que nuestras acciones deberían ser guiadas por un conocimiento objetivo. Pero, ¿qué es lo que estamos sosteniendo como observadores cuando sostenemos saber, y saber objetivamente?” (Maturana, 2007, p. 77). El conocimiento en nuestra cultura, como planeta Maturana, tiende a ser objetivizado y definido como una verdad que se extrae de los fenómenos mediante un proceso empírico, y puesto de manera objetiva, como un argumento para el control social.

Consideraciones finales: Nociones del habitar mapuche
En términos concretos, no sería pertinente hablar de arquitectura mapuche, sino más bien de un habitar mapuche. Las lógicas occidentales de, por ejemplo, espacio público y privado, evolución estética y materialidad, son ajenas a la organización de los lof al interior del wallmapu. Por otra parte, lo que actualmente conocemos como territorios de asentamiento mapuche (MOP, 2016) fue el resultado de un proceso de expulsión de grupos de mapuche a zonas preferentemente cordilleranas y costeras, donde el desarrollo intrínseco al proyecto de Estado Nación Chileno se hacía, de por sí, más dificultoso.

De esta manera, comprender una lógica del habitar mapuche debe partir desde una mirada al lof, unidad socioterritorial encabezada por el longko, en torno al cual se organizaban varias generaciones familiares, las cuales conformaban el denominado lof (MOP, 2016). En ese sentido, en esta unidad de organización mapuche se desarrollaba la cultura y la espiritualidad, representada mediante tradiciones y prácticas transmitidas de una generación a otra.

Así tenemos que el habitar mapuche se relaciona más con la tradición que con la evolución y la búsqueda de experimentación que caracteriza a las sociedades occidentales, en donde los sistemas económicos imperantes impregnan el quehacer social y cultural de los ciudadanos. El lof, que funciona como un eje articulado de la cultura mapuche, tiene su correspondencia con la noción que hoy tenemos de barrio, incluso de ciudad, en la cual se perpetua un quehacer que, a diferencia del mapuche, se relaciona con el trabajo institucionalizado y el comercio. De esa manera, la cultura mapuche no tiene la necesidad de comprender el habitar, o la morada, desde una perspectiva socioeconómica que niega la tradición reemplazándola por el progreso.

En cuanto a la ruka, es la construcción que resguardará a la familia mapuche, y, además, el lugar en donde se producirá el traspaso cultural, representado, entre otros, por el relato (gütxam), pero sobre todo la educación (kimeltun) del niño mapuche (MOP, 2016). Este proceso social y familiar se lleva a cabo al interior de la vivienda y es realizado por los ancianos hacia los niños, muchas veces en torno al fogón.

Bajo estas lógicas planteadas, se visualizan diferencias en relación a lo estético y también a lo funcional de la arquitectura occidental y mapuche, a saber, que la historia de la arquitectura occidental no tiene correspondencias precisas con ese habitar mapuche que se vincula más con lo espiritual y lo comunitario que con un sistema económico subyacente. En ese sentido, cabe preguntarse: ¿cuáles son las estructuras mentales y espirituales que sobreviven en la cultura mapuche hasta nuestros días en relación al habitar? ¿Hay una intencionalidad ideológica en el currículum que se revisa? Estas preguntas, entre otras, son las que este ensayo intenta que el lector se plantee a sí mismo.

Freddy Fuentes Jara

Bibliografía

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Bentolila, H. (2011). Conocimiento científico, interpretación y experiencia. Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, XI (22), 73-82.

Maturana, H. (2007). La objetividad. Un argumento para obligar. Santiago de Chile: J. C. Sáez Editor.

Pinto, J. (2003). La formación del Estado y la nación, y el pueblo mapuche. De la inclusión a la exclusión. Santiago de Chile: Dibam.

Quintriqueo, S y Torres, H. (2013). Construcción de Conocimiento Mapuche y su relación con el Conocimiento Escolar. Estudios Pedagógicos, 1. 199-216.

Riquelme, E.; Quilaqueo, D.; Quintriqueo, S.; y Loncón, E. (2016). Predominancia de la educación emocional occidental en contexto indígena: necesidad de una educación culturalmente pertinente. Psicologia Escolar e Educacional, 20 (3). 523-532.

Rodrigo, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Afers Internacionals, 36. 11-21.

Santos Gómez, M. (2008). Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire. Revista Iberoamericana de Educación, 46. 155-173.

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Webgrafía

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